Troubles envahissant du développement (TED)

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Autisme

Perturbations de la relation sociale

Ces perturbations se traduisent par des comportements déviants dont l’expression peut varier considérablement d’un sujet à l’autre. Chez les uns, c’est l’apparence d’une indifférence qui domine, parfois accompagnée d’un évitement du contact physique. Chez les autres, ce peut être davantage des réactions excessives d’agrippement, même s’ils présentent indubitablement des déficits dans les capacités de réception et d’expression qui sont à la base de l’interaction. Les pleurs sont parfois d’ailleurs inconsolables.

Un des traits dominants de cette inadéquation sociale s’avère être aussi l’absence des comportements d’anticipation , qui se mettent habituellement en place dès le très jeune âge. C’est d’ailleurs souvent un des premiers signes qui alarmera les parents, lorsqu’ils constatent que leur enfant ne tend pas les bras lorsqu’ils s’apprêtent à le prendre et qu’il n’ajuste pas sa posture une fois pris dans les bras.

Il est important de mentionner également que cette anomalie de la relation sociale s’exprime de façon surtout marquée durant la petite enfance et qu’elle s’estomperait par la suite (après 6 ans), avec notamment la mise en place progressive d’une communication langagière.

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Anomalies qualitatives de la communication

Les difficultés de communication, tant dans le registre verbal que non verbal, apparaissent elles aussi massivement entre 2 et 5 ans. Elles touchent aussi bien la capacité de compréhension des signaux et des codes sociaux que la capacité d’utilisation de ceux-ci. L’expression gestuelle, comme le pointage du doigt vers un objet ou un aliment convoité, reste pratiquement inexistante pendant des années et lorsqu’elle apparaît, elle est rarement coordonnée avec le regard. Le geste de solliciter le parent pour qu’il participe à sa propre activité est le plus souvent absent lui aussi, de même que le jeu de « faire semblant » ou de « cache-cache ». Les conduites d’imitation se mettent donc très difficilement en place. Les mimiques de l’interlocuteur sont mal décodées, comme si l’autiste ne pouvait interpréter à leur vue les émotions correspondantes telles la peur, la colère, la joie ou la tristesse. Frith (1984) a pu noter par contre que l’enfant peut comprendre des gestes plus instrumentaux, tels que poser un doigt sur les lèvres pour demander le silence.

La communication verbale est gravement atteinte elle aussi, bien que 50% des autistes parviennent généralement à un certain niveau de production de la parole. Il est de plus intéressant de noter que le langage n’est pas relié au Q.I. de façon linéaire mais qu’il suit une évolution par paliers, quelque peu atypique, (Mottron, 1996). Ainsi, après avoir été mutique, puis longtemps écholalique, l’enfant autiste manifeste généralement par la suite un phénomène d’inversion pronominale (il exprime ses besoins en «tu» au lieu de «je» , par exemple). Doué fréquemment d’une excellente mémoire auditive, il n’est pas rare de l’entendre ultérieurement rapporter mot à mot de longs passages qu’il a mémorisés à partir de conversations ou de films, ce qui correspond à une «écholalie différée ». On observe alors toutefois une différence marquée entre ces productions très fidèles à l’original et les réponses qu’il fournit aux demandes de l’intervenant. Ces dernières présentent en effet longtemps des immaturités grammaticales propres à son niveau général de développement langagier. Cependant, lorsque ces enfants sont d’intelligence normale ou supérieure, ils acquièrent habituellement une qualité de langage tout à fait comparable à celle des enfants normaux, sur les plans tant syntaxique que grammatical. Seuls l’intonation de la voix, le timbre, le rythme et la vitesse d’élocution demeurent souvent atypiques. Toutefois, leur compréhension langagière reste très généralement inférieure à leur capacité d’expression, tant à l’oral qu’à l’écrit. En fait, c’est l’utilisation elle-même du langage qui reste perturbée sur le plan pragmatique.

Tager-Flusberg et Anderson (1991) ont étudié l’écholalie immédiate ou différée que présentent les autistes à un moment de leur développement et ils en ont conclu qu’ils n’ont le plus souvent pas conscience d’être une source de nouvelles connaissances pour leur interlocuteur, ce qui reflète une anomalie de réciprocité. Ils semblent pour la même raison incapables d’accorder une intention à l’interlocuteur ou plus globalement d’attribuer des états psychologiques aux autres personnes, ce qui a été expliqué par une absence ou un délai de construction d’une « théorie de l’esprit » (Baron-Cohen, 1993). Pour cet auteur, il s’agirait même d’un trouble cognitif tout à fait spécifique à l’autisme , auquel il a donné le nom de «cécité mentale ». Cette dernière serait telle que les sujets se révèlent pratiquement incapables de comprendre et prévoir la majorité des comportements humains. Ces enfants n’utilisent d’ailleurs que très rarement les termes évoquant les cognitions ou les croyances, même par rapport à eux-mêmes (de type «je pense» ou «je crois»). Le délai dans l’établissement de cette fonction cognitive est particulièrement déviant si on compare les autistes à des enfants retardés mentaux ou même à des enfants normaux appariés en fonction de leur âge mental. Dans une étude longitudinale des autistes, Tager-Flusberg aurait constaté que « 100% d’entre eux sont capables d’attribuer à l’autre une perception (il voit), 80% d’attribuer un désir (il veut), 60% d’attribuer une imagination (il imagine), 40% un simulacre (il fait semblant) mais seulement 20% une croyance (il croit que ) » rapporté par Adrien et al, 1993) p. 190. De plus, selon U. Frith (1993), même d’intelligence supérieure , ces sujets seraient « sans doute à jamais incapables d’introspection ».

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Par Francine Lussier, M.Ed., M.Ps., Ph.D., directrice et neuropsychologue au CENOP

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