CÉNOP - Centre d'Évaluation Neuropsychologique et d'Orientation Pédagogique
Qu'est-ce qu'une évaluation neuropsychologique?
Entrevue avec les parents
Observation du sujet
Démarche d'évaluation
Analyse des profils obtenus
Sélection des épreuves complémentaires
Recommandations découlant de l'évaluation
Rédaction du rapport
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Entrevue avec les parents
La plupart du temps, les parents viennent consulter en neuropsychologie pour leur enfant en raison de leur inquiétude face à ses résultats scolaires qu’ils jugent insuffisants comparativement à leurs attentes. Souvent ils se présentent dans le but de clarifier quelle part de nature organique ou constitutionnelle pourrait expliquer l’attitude générale de leur enfant envers les apprentissages (généralement une démobilisation ou un exaspération croissante à l’égard des travaux scolaires). Il arrive que l’évaluation ait lieu au moment d’une période de crise, ce qui peut aussi entraîner un petit nombre d’annulation des rendez-vous, si le délai d’attente est jugé trop long et que le problème présenté semble s’être résolu spontanément (par exemple, l’enfant a contre toute attente, réussi son examen et a donc été promu pour l’année suivante).
Cependant, de façon générale, les enfants et adolescents reçus en consultation présentent des difficultés d’apprentissage sévères et chroniques qui rendent souvent très pénible leur vécu scolaire dont la durée fixée par les lois gouvernementales représente pour plusieurs d’entre eux un long cauchemar qui ne se terminera que vers 16 ou 17 ans.
La rencontre initiale du jeune en présence de ses parents comporte donc nécessairement un historique de sa scolarité antérieure. A-t-il doublé une année ? À quel degré scolaire ont débuté ses problèmes ? Ceux-ci ont-ils touché spécifiquement l’apprentissage du français, celui des mathématiques ou de d’autres matières ? A-t-il reçu une aide orthopédagogique particulière, en individuel ou dans le cadre d’une classe dite « spéciale », pour troubles d’apprentissage notamment ? Bénéficie-t-il ou a-t-il bénéficié d’un suivi par un professionnel ? Le questionnement portera aussi nécessairement sur l’attitude du jeune face à ses difficultés scolaires, la durée consacrée aux devoirs du soir, l’autonomie dont il fait preuve pour les effectuer. Un survol rapide des bulletins antérieurs permet aussi de vérifier des fluctuations éventuelles dans le rendement scolaire pour la même matière mais aussi entre les matières. Ainsi, il peut être intéressant de vérifier si les meilleures notes en mathématiques sanctionnent l’exécution des quatre opérations de base ou la résolution d’équations algébriques (qui sollicitent toutes deux l’application rigoureuse de règles) ou au contraire des problèmes de géométrie (qui requièrent une bonne perception des relations visuo-spatiales). De la même façon, pour ce qui est du français, il sera utile de vérifier si l’élève réussit mieux le décodage en lecture (dont la maîtrise requiert une parfaire connaissance des règles de correspondance graphèmes-phonèmes) que la compréhension de textes (faisant appel plus globalement aux compétences linguistiques du sujet) ou inversement. Une faiblesse notoire au niveau des « Arts plastiques » permet par ailleurs de soupçonner la présence de troubles neuro-moteurs fins, nuisant à la précision du geste ou encore l’absence de créativité dont l’étiologie peut aussi avoir une cause de nature organique.
Il ne sera pas sans intérêt également de relever à l’occasion les commentaires des enseignants. Le sujet continue-t-il de fournir des efforts malgré ses échecs, ou l’enseignant le considère-t-il comme insuffisamment impliqué dans sa démarche d’appropriation des connaissances ? Est-il perçu comme docile et calme ou comme agité et perturbateur ? Est-il considéré comme facilement distrait ? S’épuise-t-il rapidement ? etc…
Cette première rencontre avec les parents visera toujours également la recherche d’indices à travers l’histoire du développement de l’enfant qui permettent de soupçonner la présence d’une atteinte neurologique même très discrète. L’anamnèse débutera dès la période de la grossesse et particulièrement de l’accouchement: Quel poids avait le bébé à la naissance ? Quels étaient ses paramètres vitaux (Apgar notamment) ? A-t-il nécessité une réanimation ou une transfusion de sang ? Était-il un nourrisson calme ou plutôt irritable ? A-t-il présenté des convulsions et à quelle fréquence ? A-t-il souffert d’otites à répétitions ? A-t-il eu besoin à cet effet d’interventions chirurgicales (myringotomies ou pose de drains) ? À quel âge se sont effectués ses premiers apprentissages moteurs (position assise, préhension des objets, marche, tricycle, vélo, …) et langagiers (premiers mots, premières phrases, intelligibilité de la parole, …) ? A-t-il subi des accidents entraînant des commotions cérébrales par exemple ? A-t-il souffert de maladies graves, notamment d’une méningite ou d’une encéphalite ?
Dans le cas de certaines problématiques, il est souvent pertinent aussi de rechercher la possibilité de transmission génétique de ces troubles, en vérifiant leur présence chez les ascendants de l’enfant (parents, grands-parents, oncles, tantes, etc…).
Il faut évidemment s’assurer, avant de choisir les tests psychologiques à administrer, que le sujet n’ait pas subi ces mêmes épreuves dans le cadre d’une évaluation psychologique antérieure au cours de l’année qui précède ce bilan neuropsychologique, pour ne pas fausser les résultats des tests par un effet de pratique.
Pour compléter enfin cette entrevue initiale avec les parents, un « questionnaire de développement » leur est remis, couvrant très largement l’histoire familiale, médicale et scolaire de l’enfant, afin que toutes ces informations soient fournies par écrit et demeurent ainsi au dossier . Un autre questionnaire leur est aussi remis (qu’ils remplissent généralement pendant que leur enfant est en évaluation avec le neuropsychologue), visant très spécifiquement les comportements présentés par le sujet, aux yeux de ses parents. L’attitude du jeune pouvant fréquemment varier en présence de son père ou de sa mère, ce questionnaire est rempli séparément par chacun d’eux puis les deux profils obtenus sont transcrits ultérieurement sur la même feuille d’analyse, afin d’être comparés. Cette grille permet entre autres de comparer le sujet avec ceux de son âge par rapport à des comportements de retrait social (isolé, n’a pas d’amis, parle peu, …), d’anxiété (a souvent peur de se tromper, se sent sans valeur, se culpabilise facilement, …), de déficit attentionnel (ne peut rester assis, impulsif, se concentre difficilement, …) ou encore de nature agressive ou anti-sociale (ment volontiers, cherche à tricher, détruit les affaires des autres, …). La mère est souvent plus sensible à la détresse psychologique de son enfant, car plus susceptible de recevoir ses confidences, tandis que le père s’inquiétera souvent plus de ses troubles de conduite par exemple. Un questionnaire similaire spécifique à l’enseignant peut aussi permettre à celui-ci de donner son point de vue sur le type de comportements qu’il est à même d’observer chez l’enfant en classe. Les réponses à ce questionnaire peuvent alors être comparées à celles des parents. Des profils diamétralement opposés seront l’occasion pour le clinicien d’aborder cette problématique et de relativiser l’une ou l’autre des interprétations divergentes après sa propre évaluation.
Observation du sujet
Une bonne connaissance du développement normal de l’enfant est nécessaire au neuropsychologue infantile afin de pouvoir juger de la normalité ou non des attitudes et des comportements présentés par le jeune qu’il évalue. Au premier coup d’œil, celui-ci a-t-il l’air d’avoir son âge ou semble-t-il nettement plus jeune sur le plan staturo-pondéral ou plus immature dans sa façon d’entrer en contact avec un adulte nouveau ? Par exemple, il n’est pas rare qu’un enfant de six-sept ans soit d’emblée à l’aise avec l’examinateur et qu’il initie spontanément la conversation alors que celui-ci s’attend à plus de réserve de la part d’un neuf-dix ans. Le regard peut être un peu fuyant au tout début de l’évaluation chez un sujet timide mais une relation de confiance devrait pouvoir s’instaurer rapidement de par la nature même de l’évaluation qui comporte de fréquentes situations de dialogue (notamment au cours de la passation de l’échelle verbale d’intelligence). Un sujet dont le contact relationnel demeurerait marqué par l’évitement du regard, sinon l’étrangeté des propos, conduit le clinicien à un questionnement sur la nature psychoaffective ou organique de ce trouble.
Il est par ailleurs important de transcrire textuellement les réponses de l’enfant, afin de juger de son niveau de langage. Le sujet fait-il à plusieurs reprises des accords grammaticaux inappropriés ? Trouve-t-il rapidement ou non le bon mot pour nommer les images ou décrire les gravures qui lui sont présentées ? Est-il concis dans ses réponses ou fait-il de longues digressions avant de formuler la réponse attendue?
La qualité de sa concentration sera également observée tout au long de l’évaluation afin de rester sensible à une éventuelle diminution d’efficience par suite de fatigabilité. Il est en effet souvent souhaitable d’accorder une pause de 5 à 10 minutes à un enfant de 6-8 ans après une heure d’évaluation, alors qu’on peut habituellement poursuivre deux heures d’entrevue sans interruption avec un sujet de 10 ans et plus. Il sera bon également de noter sur le cahier d’évaluation par un « R » par exemple, chaque fois que l’examinateur aura dû répéter sa question à la demande de l’enfant. Ceci peut signaler en effet, des fluctuations dans sa capacité attentionnelle bien qu’un tel comportement puisse aussi être indicatif d’un désordre anxieux ou encore d’une lenteur anormale d’intégration du message verbal (le sujet fait alors répéter l’examinateur pour se donner le temps de comprendre le sens de la question). Ce dernier exemple démontre bien dans quel état d’esprit doit travailler le neuropsychologue, chaque observation d’un trouble particulier pouvant le conduire à émettre diverses hypothèses qu’il sera amené à tester en proposant ultérieurement d’autres tâches plus spécifiques.
Enfin, sur un plan psychoaffectif, le clinicien se devra d’être sensible aux réactions du sujet face à ses réussites et bien sûr encore plus à ses échecs. L’enfant manifeste-t-il sa satisfaction lorsqu’il a par exemple complété avec succès une des « constructions avec cubes » ou l’un des « assemblages d’objets » de l’échelle d’intelligence ? Exprime-t-il au contraire un dépit exagéré ou une apparente indifférence face à un échec évident dans l’une ou l’autre de ces tâches ? Est-ce qu’il verbalise fréquemment son appréhension, face à la difficulté, comme s’il était d’avance certain d’échouer, ou bien se croit-il généralement capable de résoudre le problème, alors même que le niveau de difficultés est visiblement trop élevé pour ses capacités ? Est-il avide de connaître les tâches au fur et à mesure que l’expérimentateur lui dévoile un matériel nouveau ou le découragement prend-il le dessus, obligeant le clinicien à offrir un support constant, sinon la promesse d’une petite récompense, pour conduire l’évaluation jusqu’au bout de la période prévue ?
Ces caractéristiques plus proches du tempérament de l’enfant que de ses capacités cognitives interfèrent toutefois de façon non négligeable avec l’efficience du sujet, notamment en situation scolaire, et peuvent faire une différence notoire entre deux enfants qui présentent pourtant des problématiques d’apprentissage apparemment similaires. C’est ainsi qu’en dépit de difficultés persistantes de décodage en lecture, certains dyslexiques même sévères, se rendent jusqu’à l’université, alors que d’autres « baissent les bras » pendant leur cours primaire et ne réussissent jamais à actualiser vraiment leurs potentialités intellectuelles sur le plan professionnel. Il en est de même des sujets qui présentent de graves déficits attentionnels et même à un certain degré de ceux qui souffrent de dysfonctions non verbales pouvant nuire grandement à leurs acquisitions dans certaines matières académiques (géométrie et physique en particulier). Ainsi, l’endurance et la capacité du sujet de se trouver des stratégies compensatoires sont souvent la clef du succès chez l’enfant et l’adolescent en difficulté d’apprentissage . La confiance en soi et la volonté de réussir permettent donc parfois de surmonter des déficits de façon inespérée. Le support apporté par la famille comme par les enseignants est aussi bien entendu un atout précieux que certains sujets savent mieux que d’autres obtenir des adultes et qui leur permet de cheminer courageusement tout au long de leur scolarité.
Démarche d’évaluation
Pour être à même de porter un jugement sur le résultat des épreuves standardisées qui sont proposées au sujet lors de l’évaluation neuropsychologique, une règle essentielle est de situer précisément celui-ci par rapport aux sujets du même âge chronologique. En d’autres termes, avant d’utiliser des instruments spécifiques à la mesure du langage, de la perception, de la mémoire, des habiletés visuo-spatiales, de la motricité, etc. il faut s’assurer que ces épreuves soient accessibles aux sujets ayant le même « âge mental » de fonctionnement que le sujet évalué. Ainsi, ne pas réussir à reproduire en copie le dessin d’un cube ou d’une étoile à six branches peut constituer un déficit spécifique des praxies visuo-spatiales chez un adolescent d’intelligence normale mais être non significatif si celui-ci présente une déficience légère ou moyenne. La plupart des habiletés évaluées par les tests neuropsychologiques sont en effet de nature développementale et suivent donc dans leur apparition un déroulement chronologique.
La première démarche du neuropsychologue dans son évaluation est de faire passer à l’enfant une épreuve standardisée d’intelligence générale, le plus souvent celle de Wechsler (WISC-III de préférence). Tout au cours de son administration le clinicien devra ébaucher ses hypothèses diagnostiques, lui permettant de sélectionner les outils dont il aura besoin ultérieurement dans la deuxième partie de son évaluation, afin d’étayer ses intuitions initiales. Par souci de rigueur, le neuropsychologue doit toujours respecter scrupuleusement les règles d’administration et de correction proposées dans les manuels de passation des tests d’intelligence. Il se révèle en effet nécessaire de pouvoir comparer de façon statistique chaque sujet à ses pairs du même groupe d’âge. Cependant, pour enrichir sa compréhension de la problématique, il s’avère souvent souhaitable d’effectuer un testing des limites , au cours ou après la passation entière de l’épreuve. Pour les sous-tests Histoire en Images, Cubes , Assemblage d’objets, Labyrinthes , on peut laisser l’enfant terminer au-delà du temps alloué s’il en manifeste le désir. Plusieurs réussites en dehors des limites de temps peuvent en effet suggérer une lenteur de traitement de l’information, de nature perceptuelle ou idéatoire ou encore une lenteur d’exécution liée à une maladresse motrice. Il est parfois souhaitable également de poursuivre la passation au-delà du nombre d’échecs consécutifs alloué afin de vérifier si le sujet peut réussir d’autres items d’un niveau plus difficile. L’échec à des items faciles alors que le sujet a un meilleur potentiel est souvent indicatif d’un déficit attentionnel ou encore d’une lenteur anormale d’adaptation à la tâche, suggestive d’anxiété ou de rigidité cognitive . Dans ce cas, on peut calculer, à titre indicatif, de nouvelles cotes pondérées, permettant de mieux apprécier les forces et les faiblesses de l’enfant, en dehors des contraintes du test (temps et arrêt après échecs). Tout autre aménagement dans la présentation d’un item jugé utile par le clinicien et facilitant l’émission d’une réponse pourra être proposé à l’enfant.
Ce testing des limites s’avère particulièrement intéressant lorsque l’examinateur soupçonne une difficulté spécifique chez l’enfant ou lorsque celui-ci donne un rendement inférieur à ce qui est attendu, compte tenu de son potentiel. Il est cependant primordial de réitérer l’importance de la rigueur dans la comptabilisation des points en excluant tous les items réussis grâce à une adaptation quelle qu’elle soit. D’autres épreuves d’intelligence pourraient aussi être proposées selon l’âge de l’enfant et son niveau présumé d’intelligence, telles le WPPSI-R, le Stanford-Binet (4ème édition), le Nepsy, etc.
Analyse des profils obtenus
Il est recommandé d’effectuer la passation du WISC-III dans son intégralité. En effet, chaque sous-test est riche d’enseignements, même ceux qui sont considérés comme facultatifs, et non comptabilisés pour le calcul des trois quotients de base: verbal, non verbal, global. Contrairement à l’analyse item par item où l’appréciation qualitative est de grande importance, l’observation du profil constitué par les cotes pondérées de chaque échelle apporte un éclairage de nature quantitative. Le sujet est à la fois comparé directement à son groupe d’âge et à lui-même, certaines forces ou faiblesses qui lui sont propres peuvent alors être mises en évidence. Un regroupement de certains sous-tests à l’intérieur de chaque échelle peut aussi permettre de dégager des composantes venant éclairer le fonctionnement cognitif de l’enfant.
On peut s’attendre à ce que les cotes pondérées des sous-tests Information, Arithmétique et Mémoire des chiffres présentent une certaine homogénéité, l’attention et la mémoire auditive (de travail, immédiate ou à long terme) y étant fortement sollicitées. La faiblesse de ces trois scores est souvent observable chez les enfants inattentifs-impulsifs. Les compétences linguistiques de ces mêmes enfants peuvent par contre être mises à jour par les trois autres sous-tests (Similitudes , Vocabulaire et Compréhension ) qui, mieux que les précédents peuvent mettre en valeur leurs capacités d’intégration du langage et surtout les habiletés des sujets à exprimer leur pensée.
Un profil inverse peut apparaître chez un autre type d’enfants, notamment ceux qui privilégient un style cognitif très séquentiel. Chez eux, une mémoire généralement efficiente a favorisé l’apprentissage du «par cœur», souvent aux dépens du sens critique et de la réflexion. Lorsqu’il leur est demandé de concevoir par eux-mêmes une réponse (notamment au sous-test des Similitudes), ces enfants se trouvent souvent déstabilisés sur le plan cognitif et ne peuvent mettre en place une activité de synthèse qui leur est largement étrangère. Ils seront donc beaucoup plus performants dans les sous-tests Information , Arithmétique , Mémoire des chiffres, qui leur sont directement familiers, car beaucoup plus proches de leur vécu scolaire.
Une même dichotomie entre ces deux types d’enfants peut être observée au niveau du profil des cotes à l’échelle non verbale. Chez les premiers (inattentifs-impulsifs) les sous-tests Code, Symboles et Labyrinthes sont très souvent déficitaires lorsqu’ils sont comparés aux autres sous-tests de l’échelle. Inversement, chez les seconds (les enfants plus séquentiels), ces trois sous-tests sont souvent les plus réussis, car ces enfants entrent facilement dans une exécution de routine et sont capables d’être attentifs et méthodiques dans un travail de calligraphie .
Plusieurs autres regroupements sont à considérer dans cette même échelle. Un lien étroit existe entre les sous-test Cubes et Assemblage d’objets dont l’échec est fréquemment indicatif de difficultés d’organisation visuo-spatiale . Un échec caractérisé à l’Arrangement d’Images peut être associé à une faiblesse des compétences linguistiques.
Il reste enfin à interpréter les écarts obtenus entre les quotients partiels (verbal-performance) et les quotients indicés Langage-Organisation perceptuelle-Vitesse de traitement (et Attention dans la version américaine ou canadienne). L’utilisation des données statistiques quant aux écarts significatifs ou non, selon l’âge, n’est pas dépourvue d’intérêt, cependant, le neuropsychologue devra exercer son sens critique et en particulier s’appuyer sur toutes les observations qu’il a pu faire tout au long de l’administration de l’épreuve, pour s’assurer de la pertinence de son diagnostic. En d’autres termes, un écart de 15 points et plus en faveur de l’échelle non verbale ne signera pas obligatoirement un tableau de dysphasie pas plus que l’inverse un profil de dyspraxie. La considération des résultats quantitatifs ne devrait en effet jamais supplanter celle des observations qualitatives effectuées par le clinicien. Pour cette raison, la démarche neuropsychologique ne peut être réduite à une traduction psychométrique des résultats de ces tests.
Sélection des épreuves complémentaires
Le questionnement continuel qui accompagne la passation de l’épreuve générale d’intelligence guide alors le clinicien vers le choix des épreuves complémentaires qui sont généralement administrées dans une ou des sessions ultérieures.
Selon la problématique, qui ressort de l’entrevue préliminaire ainsi que des résultats obtenus à l’épreuve d’intelligence, des outils complémentaires d’évaluation seront sélectionnés pour déterminer les compétences respectives des fonctions du langage, de l’attention, de la mémoire, de la perception, de la motricité, de l’organisation visuo-spatiale ou encore des capacités d’autorégulation du comportement.
Il ne s’agit cependant pas d’une batterie de test fixée et appliquée indifféremment à tous les cas mais plutôt d’une succession d’ajustements faits en fonction des déficits mis en lumière au fur et à mesure du déroulement de l’évaluation. Cette forme de pratique en neuropsychologie découle directement de l’approche préconisée par Luria lui-même dans son ouvrage sur «Les fonctions corticales supérieures de l’homme» (1978) Le lecteur qui souhaite s’y référer y trouvera en effet l’énoncé suivant, p. 358 «Le neuropsychologue qui a un diagnostic à faire ne sait pas quel processus ou quel aspect de l’activité mentale de son patient sera central pour la poursuite de son examen. Il doit faire d’abord une étude préliminaire de son état mental et, selon les résultats, il orientera sa recherche ultérieure sur les perturbations significatives».
Recommandations découlant de l’évaluation
Le but de l’examen neuropsychologique infantile est d’atteindre une compréhension suffisamment approfondie de la problématique présentée par le sujet pour que le clinicien soit en mesure de poser un diagnostic différentiel. Il doit ensuite sélectionner les recommandations qui lui apparaissent les plus à même de communiquer cette compréhension aux parents et aux éducateurs afin que ceux-ci puissent améliorer la pertinence de leurs approches éducationnelles.
Chaque fois qu’un doute subsiste quant à l’intégrité des fonctions cérébrales, motrices ou sensorielles, il est généralement suggéré aux parents comme au médecin traitant une poursuite de l’investigation au niveau de cliniques médicales spécialisées (en neurologie, endocrinologie, ophtalmologie, psychiatrie, etc.) ou de services appropriés (orthophonie, audiologie, physiothérapie, psychomotricité, etc.), afin que soit éventuellement mis en place un plan de traitement de nature médicale ou paramédicale.
Très souvent cependant, aucune problématique médicale ne peut être mise en cause dans l’étiologie des difficultés d’apprentissage d’un enfant et seules des recommandations ciblant l’approche pédagogique en elle-même permettent d’ouvrir une avenue d’intervention qui puisse réellement conduire à une amélioration de l’efficience académique du sujet ou de ses comportements. Dans le cas par ailleurs où les dysfonctions présentées par le sujet sont trop majeures pour permettre son maintien dans une classe régulière, le clinicien peut aller jusqu’à recommander son transfert vers une école plus spécialisée en fonction de la problématique qu’il présente ou du moins vers des ressources scolaires plus adaptées, avec si possible un enseignement semi-individualisé. Ces ressources ne sont toutefois pas toujours disponibles dans l’environnement immédiat de l’enfant et il est souhaitable qu’un « plan d’intervention personnalisé » (P.I.P.) soit mis sur pied par le neuropsychologue en collaboration avec le personnel enseignant et les parents, éventuellement à l’occasion d’une rencontre multidisciplinaire qui peut se tenir dans le milieu scolaire fréquenté par l’enfant. Ce P.I.P. devra alors être appliqué tout en maintenant le plus possible l’élève à l’intérieur d’une classe «régulière».
Quand le sujet reçu en consultation a subi depuis plusieurs années une situation d’échec scolaire plus ou moins dramatique pour lui-même et sa famille, il est généralement nécessaire de considérer l’apport d’un soutien psychologique en plus de l’aide pédagogique offerte. De plus, certaines problématiques affectent considérablement la relation entre le jeune et ses parents, ces derniers ressentent alors parfois le besoin d’être aidés dans leur acceptation des limites propres à l’enfant et dans la mise en place d’un climat familial plus propice à l’établissement de relations chaleureuses. Ainsi, un sujet souffrant d’hyperactivité ou plus encore d’un syndrome de Gilles de la Tourette représente une source de stress importante dans sa famille et son entourage, requérant souvent des mesures très particulières de support psychologique.
Rédaction du rapport
À la lumière de ce qui a été dit précédemment, l’évaluation neuropsychologique infantile repose sur un processus interactif entre l’intuition du clinicien, ses connaissances théoriques et les résultats aux épreuves administrées. Le rapport d’évaluation devra donc faire ressortir les forces particulières d’un sujet tout autant que ses faiblesses ou ses déficits. Il est souhaitable par ailleurs que son contenu demeure à la portée de tout autre psychologue, non spécialisé en neuropsychologie, mais aussi généralement des parents et des intervenants scolaires dont la pertinence de l’intervention ultérieure dépendra largement de leur compréhension de la problématique. Bien que ce rapport soit fréquemment lu par le neurologue ou tout autre médecin traitant, il demeure nécessaire que son contenu soit en quelque sorte vulgarisé, surtout au niveau des recommandations qui en découlent, afin qu’il puisse réellement déboucher sur une amélioration de la condition de l’enfant. Il n’est pas rare d’ailleurs que certains paragraphes soient lus ou interprétés à l’enfant plus âgé ou à l’adolescent afin qu’il puisse lui-même accéder à une certaine compréhension de sa problématique. En d’autres termes, un rapport neuropsychologique ne devrait pas être rédigé à l’intention des seuls initiés.
Le plan adopté dans la rédaction de ce rapport peut comporter certaines variantes, dépendamment des outils d’évaluation sélectionnés. Toutefois il comportera généralement cinq parties. La première consiste en un bref exposé du motif de consultation suivi de la liste du matériel utilisé pour la rédaction du rapport : Bulletins scolaires, Questionnaires, Rapports médicaux ou paramédicaux disponibles, l’énumération des outils de l’évaluation (épreuves entières ou parfois sous-tests isolés sélectionnés dans un but particulier).
La seconde consiste en un bref historique de la problématique, habituellement scolaire, et une revue des antécédents médicaux et de développement de l’enfant, tels que recueillis au cours de l’entrevue initiale et à partir des questionnaires remplis par les parents ou les enseignants.
La troisième est une description des observations faites par le clinicien tout au long de son évaluation en ce qui concerne l’attitude générale de l’enfant, son apparence physique, son affect, son tempérament, son endurance face à l’effort, sa réactivité aux frustrations ou autres particularités observées.
La quatrième partie est consacrée à l’exposé des résultats obtenus. Après avoir évoqué le niveau global du fonctionnement intellectuel du sujet, éventuellement en termes d’âge mental, le rapport s’attardera ensuite sur une description aussi qualitative que possible des caractéristiques fonctionnelles observées tout au cours de l’évaluation. Seront généralement décrites ses capacités attentionnelles et mnésiques, son niveau de langage, de raisonnement, ses compétences praxiques, ses conduites d’apprentissage et les processus cognitifs mis en jeu par le sujet dans sa façon de traiter l’information ou la situation qui lui a été proposée. La rédaction de ce rapport doit donc permettre progressivement de dégager une compréhension du mode de fonctionnement du sujet évalué, afin de mettre en lumière ses forces et ses faiblesses particulières.
Pour aboutir à cette compréhension d’ensemble, le neuropsychologue évite de transcrire à la suite les uns des autres tous les résultats quantifiés obtenus à partir de chaque épreuve ou partie de test qui ont été proposés au patient examiné. Bien au contraire, l’analyse des résultats doit toujours viser le rapprochement entre les données ou au contraire la mise en évidence de leur discordance dans le but de bien cerner toutes les composantes utiles à la compréhension du trouble présenté par l’enfant. Le clinicien cherche donc constamment à mettre en lumière les lignes directrices qui lui permettent d’étayer ses conclusions ultérieures. Il doit donc en tout temps faire appel à ses processus d’intégration que lui confèrent ses connaissances à la fois sur la valeur interprétative des tests et sur les fonctions cognitives qu’ils sous tendent réellement.
Il est intéressant de noter que parmi l’ensemble des résultats et/ou des observations faites par le clinicien en cours d’évaluation, il arrive que l’un ou l’autre apparaisse entrer en contradiction avec le reste des données quantitatives. Bien que le neuropsychologue s’efforce généralement avec succès de s’expliquer la raison de ces divergences, celles-ci ne doivent pas nécessairement être transmises dans le rapport. Elles sont le plus souvent considérées comme des artefacts dont il vaut mieux ne pas parler pour ne pas nuire à la clarté du rapport et pour favoriser une meilleure compréhension générale de la problématique identifiée. Seul le sens clinique et l’expérience du neuropsychologue chevronné peuvent permettre de faire cette sélection de façon appropriée, alors que cette situation déstabilise le jeune clinicien.
La cinquième partie du rapport d’évaluation consiste à exprimer les grandes lignes de la problématique identifiée à travers la conclusion qui se doit d’être aussi brève et synthétique que possible. Elle est le plus souvent rédigée sous forme d’un diagnostic différentiel , permettant à la fois de situer le sujet par rapport à ses pairs, au plan des capacités intellectuelles en particulier, et d’exposer les forces et les faiblesses relatives de ce même enfant par rapport à lui-même. L’essentiel de l’examen quantitatif et qualitatif doit y être rapporté afin de permettre de dresser un tableau d’ensemble de la situation.
À cette dernière partie s’ajoutent les recommandations spécifiques qui peuvent être proposées, compte tenu des forces et des faiblesses particulières de l’enfant évalué. Ces recommandations se doivent d’être suffisamment claires et réalistes pour que les parents et les intervenants scolaires puissent s’y rapporter.