RÉÉDUCATION DES TROUBLES DE L'ORTHOGRAPHE
Line Laplante,
Ph.D.
Professeure
adjointe
Département d'éducation spécialisée
Université de Sherbrooke
L'approche
cognitive, développée au cours des dernières années, a permis de caractériser
les troubles d'acquisition de la lecture et de l'écriture en termes de
processus de traitement déficients et, selon les cas, d'éventuelles stratégies
compensatoires. En dépit d'une certaine hétérogénéité dans les profils
de performance, les formes de dysorthographie développementale les mieux
documentées sont celles de la dysorthographie phonologie et de la dysorthographie
de surface. La dysorthographie phonologique se caractérise par un déficit
de la médiation phonologique (traitement alphabétique), alors que la dysorthographie
de surface implique un dysfonctionnement de la procédure orthographique.
Une
fois établi que l'élève présente un profil phonologique ou un profil de
surface, plusieurs questions relativement à l'approche rééducative sont
soulevées, notamment celles ayant trait au contenu, au déroulement ou
à l'approche d'enseignement privilégiée. Soulignons entre autres les suivantes
:
-
L'intervention doit-elle faire appel uniquement aux processus d'écriture
ou également à la lecture ?
- L'intervention doit-elle se centrer sur les procédures les moins atteintes
(approche compensatoire), celles étant les plus atteintes (approche corrective),
ou les deux ?
- Comment développer l'orthographe phonologique ?
- Comment développer l'orthographe lexicale ?
- Comment favoriser le transfert des connaissances et procédures acquises
aux situations de production écrite ?
Dans
le cadre du présent document, nous tenterons d'apporter certains éléments
de réponse à ces questions.
INTERVENTION
EN ORTHOGRAPHE OU EN LECTURE ?
Les
troubles orthographiques sont souvent associés à la dyslexie développementale.
Ils seraient aussi sévères, voire plus sévères, que le trouble lexique
lui-même (Mousty & Alegria, 1996). D'autre part, rares sont les individus
dysorthographiques qui n'aient pas, à un moment ou à un autre, éprouvé
certaines difficultés en lecture (Bruck & Waters, 1990; Burden, 1992).
Selon Ehri (1997), il n'est guère surprenant qu'un trouble d'orthographe
n'émerge pas sans déficit, plus ou moins important, de la lecture. En
fait, comme le mentionne cette auteure, lecture et orthographe, au sens
d'identification et de production de mots écrits, sont des concepts qui
se chevauchent puisque la représentation orthographique des mots est la
cible de ces deux activités. Il apparaît donc difficile de dissocier lecture
et écriture et, ce faisant, les approches d'enseignement ou les programmes
d'entraînement visant l'orthographe font souvent appel à la lecture autant
qu'à l'écriture des mots.
APPROCHE COMPENSATOIRE
OU APPROCHE CORRECTIVE ?
Cette
question est fondamentale puisqu'elle conditionne l'orientation même de
la rééducation et, par voie de conséquence, toutes les décisions qui seront
prises relativement au contenu, à la séquence et même à l'intervention
pédagogique. L'approche compensatoire renvoie au développement de la procédure
de traitement la moins atteinte. Dans le cas de la dyslexie-dysorthographie
phonologique, cela signifie que l'intervention visera le développement
accru de la procédure orthographique, alors que dans le cas de la dyslexie-dysorthographie
de surface, la visée compensatoire prendra la forme d'une plus grande
automatisation du traitement alphabétique. Le recours à l'anticipation
contextuelle peut également faire partie des moyens privilégiés dans un
cas comme dans l'autre afin d'appuyer les procédures en place.
Le
choix d'une approche compensatoire pourrait être l'alternative à privilégier
s'il était démontré que les deux procédures de traitement sont fonctionnellement
indépendantes en cours d'acquisition. Or, tel n'est pas le cas puisque
plusieurs résultats de recherche remettent en cause l'hypothèse d'un développement
complètement dissocié de la procédure orthographique et du traitement
alphabétique chez les normolecteurs (Sprenger-Charolles & Casalis, 1996)
et chez les sujets présentant une dyslexie développementale (Casalis,
1994; Laplante, 1998). En théorie, l'approche corrective s'avère donc
être le choix le plus judicieux, surtout en ce qui concerne le déficit
du traitement alphabétique (dyslexie-dysorthographie phonologique) puisque
que l'état actuel des connaissances indique que cette procédure semble
jouer un rôle fondamental dans la mise en place de la procédure orthographique
(Sprenger-Charolles & Casalis, 1996).
Ceci
étant, la prudence est de mise quant au choix d'orienter ou non l'intervention
vers l'acquisition de la procédure la moins déficitaire. Les intervenants
doivent considérer la possibilité que cette procédure puisse ne jamais
atteindre le même niveau d'efficacité que ce qui est observé chez les
individus ne présentant pas de troubles d'acquisition du langage écrit.
De plus, plusieurs facteurs liés à la problématique de l'élève doivent
également être pris en compte dans l'établissement du plan d'intervention
individualisé dont, notamment, les dimensions affective, scolaire, familiale
et sociale. Ceux-ci peuvent conduire les intervenants à envisager une
approche compensatoire plutôt qu'une approche corrective, voire à combiner
les deux.
COMMENT FAVORISER
LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOGRAPHE PHONOLOGIQUE (traitement alphabétique
ou procédure phonologique) ?
En
orthographe, le traitement alphabétique implique deux composantes fondamentales
: la segmentation du mot à écrire en unités phonologiques (phonèmes, attaque-rime,
syllabe) et la conversion de ces unités en représentations graphiques
(lettres, groupes de lettres). Les difficultés de traitement alphabétique
peuvent donc survenir au niveau de l'une, de l'autre ou de ces deux procédures
(Frith, 1980).
La
première composante, soit la segmentation en unités phonologiques, est
directement liée à la conscience phonologique. La question se pose alors
relativement à l'efficacité de l'entraînement à la conscience phonologique
en comparaison à celle de l'entraînement à établir les correspondances
phonographémiques. Or, il a été démontré qu'un programme d'entraînement
à la conscience phonologique utilisé de façon isolée, sans entraînement
aux correspondances entre les lettres et les sons, est moins avantageux
en termes d'apprentissage (Bradley & Bryant, 1985). Selon Hatcher et al.
(1994), la rééducation n'est efficace que si elle insiste sur la mise
en relation entre segments phonologiques et segments orthographiques (importance
des relations entre phonèmes et graphèmes). En conséquence, il apparaît
préférable d'avoir recours à un programme d'entraînement axé à la fois
sur la manipulation de segments dans les mots entendus (conscience phonologique)
et sur l'apprentissage des correspondances entre unités phonologiques
et unités orthographiques.
Les
activités de conscience phonologique devraient privilégier les opérations
mentales de segmentation et de fusion considérant l'implication potentielle
de la première dans l'orthographe et de la seconde dans la lecture (identification
des mots écrits) . Par ailleurs, plusieurs considèrent que le phonème
doit être l'unité phonologique faisant l'objet de manipulations lors de
ces activités étant donné que cette unité est étroitement reliée à la
procédure alphabétique.
Comment
favoriser le lien entre les habiletés phonologiques et les correspondances
phonographémiques ? Bradley & Bryant (1985) ont proposé un programme simple
intégrant ces deux composantes. Tout d'abord, l'élève est encouragé à
observer que les mots (ex. : pig, big, dig, fig, etc.) contiennent un
son commun et des lettres communes à partir desquels il est possible d'établir
une correspondance (ex. ig = /ig/). Afin d'accorder une importance plus
grande à la conscience phonologique, nous suggérons l'adaptation suivante
:
-
Proposer à l'élève des mots ayant un son en commun, soit en énonçant ces
mots , soit en suggérant des images les illustrant (ex. jeu /ZO/; feu
/fO/, bleu /blO/).
- Amener l'élève à découvrir le son commun dans ces mots (" Qu'est-ce
qu'il y a de pareil dans tous ces mots ? Peux-tu trouver le son que tu
entends dans tous ces mots ? À quel endroit entends-tu le son eu [O] ?
" ð catégorisation phonémique).
- Présenter les mots par écrit et demander à l'élève de découvrir la ou
les lettres correspondant au son à l'étude (" Si j'entends le son eu [O]
à la fin des mots, les lettres qui représentent ce son doivent être à
la fin du mot. Qu'est-ce qu'il y a de pareil à la fin des mots jeu, feu,
bleu ? ").
- Chaque correspondance apprise entre orthographe et phonologie pourrait
ensuite être consignée dans un pictogramme phonétique comme celui proposé
par Hart et al. (1997) (voir description ci-après).
Apprentissage
des régularités alphabétiques
Selon
Frith (1985), l'acquisition de régularités alphabétiques est un pré-requis
à l'apprentissage de règles orthographiques plus complexes. Les régularités
alphabétiques incluent toutes les règles de correspondances phonographémiques
univoques (ex. le /b/ est toujours représenté par la lettre b).
Diverses
approches peuvent être utilisées pour permettre à l'élève d'acquérir une
connaissance des règles de correspondance entre orthographe et phonologie.
Certains programmes s'inscrivent dans une approche déductive : l'intervenant
explique la règle de correspondance à l'étude à l'élève et celui-ci la
met en pratique.
Le
programme phonique proposé et mis à l'essai par Hart (1997) en est un
exemple :
-
L'intervenant explique à l'élève qu'une façon d'apprendre de nouveaux
mots, c'est d'utiliser le son qui correspond à une lettre ou les sons
qui correspondent à un groupe de lettres.
- Les correspondances (lettre ou groupe de lettres avec son correspondant)
sont introduites à l'aide d'un pictionnaire phonétique où chacun des phonèmes
est représenté par une image dont, généralement, le premier son correspond
au son à l'étude (ex. l'image d'un bateau est associée à la lettre b).
- L'intervenant dit et pointe : " La lettre b va avec l'image du bateau
qui commence par le son qui correspond à cette lettre (lettre b pointée)
".
Une
fois la correspondance explicitée, les interventions suivantes visent
à automatiser les liens entre représentation graphique et correspondance
phonologique :
-
L'intervenant prononce le son de la lettre : : " [b] ".
- L'élève répète le nom de la lettre, le mot-vedette et le son : " [be],
[bato], [b] ".
- L'intervenant dit la lettre ou le groupe de lettres (pour les graphèmes
complexes), l'élève dit le mot-vedette.
- L'intervenant montre la lettre ou le groupe de lettres avec un nombre
entre parenthèses indiquant le nombre de sons associés à ces lettres;
l'élève trouve le plus de sons possibles (ex. oi (2) = [w] et [A]).
- L'intervenant montre une lettre ou un groupe de lettres avec un astérisque
seulement si plus d'un son est associé aux lettres; l'élève trouve le
plus de sons possibles correspondant à ces lettres (ex. : oi*).
Ce
programme d'entraînement phonique est cependant limité par le fait que
l'écriture (en termes de transcription graphique), et en particulier l'écriture
de mots ou de non-mots, n'y est pas sollicitée.
Quelques
mises à l'essai:
Le
programme d'intervention mis à l'essai par Broom & Doctor (1995b) (version
modifiée de la méthode de Bradley, 1985) dans le but de développer chez
SP, un dyslexique-dysorthographique phonologique, la connaissance et l'utilisation
des correspondances graphophonémiques est intéressant dans la mesure où
il intègre lecture, écriture (au sens de transcription graphique) et conscience
phonologique. Il convient de préciser qu'une liste constituée de mots
réguliers comportant des correspondances inconnues de SP a servi de matériel
à la rééducation. Le déroulement d'une séance rééducative s'effectuait
comme suit :
1. L'élève choisit un mot de la liste et le forme à l'aide de lettres
de plastique.
2. L'élève est encouragé à observer les particularités du mot: - en prononçant
le mot à voix haute et en isolant les sons; - en reliant chacun des sons
(phonèmes) aux lettres (graphèmes) correspondantes; - en déplaçant les
lettres afin de démontrer que le graphème cible correspond au même phonème,
même dans différents mots ou non-mots.
3. L'élève copie le mot dans son cahier d'exercices. Au moment où il écrit
chaque lettre, il doit prononcer le nom de celle-ci à voix haute.
4. L'élève vérifie si le mot qu'il a écrit correspond au mot écrit avec
les lettres de plastique en nommant chaque lettre. Puis il prononce les
sons et lit le mot. Répétition de cette étape à 3 reprises.
Cette
procédure est répétée pour chaque nouveau mot introduit dans une leçon,
de même qu'au moment de l'étude faite en classe ou à la maison. À la fin
de chaque session, l'élève combine les mots pour former une phrase (moyen
mnémotechnique) (ex. : The FOOL sat by the COOL POOL when he should have
been at SCHOOL). Il écrit la phrase sous les mots, dans le livre d'exercices,
et l'utilise afin de se rappeler la façon dont ces mots se prononcent
et s'écrivent. Au début de chaque leçon, les items traités dans les leçons
précédentes sont révisés avant d'introduire de nouveaux items. S'ils ne
sont pas maîtrisés, ils font à nouveau partie des mots à l'étude pour
cette séance.
Les
résultats obtenus au terme de la rééducation montrent que le programme
d'intervention a permis d'améliorer la performance de SP pour la lecture
de mots réguliers contenant les CGP traitées. Il a également permis d'améliorer,
dans une moindre mesure, la performance pour la lecture d'items (mots
et non-mots) contenant des CGP non traitées. Une certaine amélioration
de la performance en compréhension de lecture est également relevée, bien
que celle-ci ne soit pas statistiquement significative. Toutefois, en
dépit des difficultés orthographiques de SP, sa performance en orthographe
au terme du programme d'intervention n'est pas documentée par les auteurs.
L'enseignement
multisensoriel proposé par Goulandris (1994) pour améliorer l'orthographe
de EB, un garçon âgé de 7 ans 11 mois ayant un faible niveau de conscience
phonologique et éprouvant des difficultés avec le traitement alphabétique,
a ceci de particulier qu'il intègre les dimensions visuelles, phonologiques,
motrices et kinesthésiques. Le matériel utilisé dans le cadre de cette
intervention était constitué de mots contenant certains patterns orthographiques
non maîtrisés par EB (ex. ink, ire, ture, stle, etc.). L'enseignement
multisensoriel était utilisé lors de la première phase du programme de
rééducation (3 semaines), laquelle a été suivie d'une seconde phase où
un enseignement visuel était privilégié (3 semaines). La séquence des
interventions pour l'une et l'autre des approches était la suivante :
Approche
multisensorielle
-
L'élève répète le mot à apprendre et le forme à l'aide de lettres de plastique.
- L'élève examine le mot formé et le divise en segments phonologiques
(syllabes, attaque-rime, phonèmes).
- Si le mot contient un petit mot, l'élève le souligne.
- Mise en évidence par surlignage de groupes consonantiques (ex. pr, st),
de certaines rimes (ex. out dans shout) et de patterns de lettres.
- L'élève trace le mot avec un de ses doigts sur différentes surfaces
afin de fournir une rétroaction kinesthésique.
- L'élève vérifie si l'orthographe produite est adéquate et corrige celle-ci
si nécessaire.
Approche
visuelle
Le
mot est enseigné comme une unité, et aucune tentative pour le segmenter
de quelque façon que ce soit n'est faite. L'élève est plutôt encouragé
à se rappeler les lettres contenues dans le mot.
- L'élève lit le mot.
- L'élève épelle le mot avec des lettres de plastique.
- L'élève regarde le mot, ferme les yeux et se fait une image mentale.
- Il est encouragé à imaginer le mot projeté sur trois différentes surfaces
de la pièce et à changer les couleurs de l'écriture et du fond s'il le
désire.
- Lorsque l'élève est satisfait de la représentation mentale qu'il s'est
donnée, et qu'il considère que le mot est appris, il écrit le mot, le
vérifie et le corrige si nécessaire.
Les
résultats obtenus au terme de l'intervention indiquent une amélioration
significative de la performance de EB tant en lecture (précision et compréhension)
qu'en orthographe. Les deux approches ont contribué à l'ensemble de ces
résultats. Cependant, les apprentissages faits durant la phase où l'approche
multisensorielle a été utilisée se maintiennent à long terme (6 semaines
après la fin de l'intervention), alors qu'une dégradation de la performance
est observée pour les apprentissages réalisés durant la phase où l'approche
visuelle a été privilégiée (50% des mots sont orthographiés correctement).
Seymour
a également mis au point un programme de rééducation pour DK, un garçon
de 9.6 ans présentant une dyslexie-dysorthographie phonologique (Seymour
& Bunce, 1994). La procédure utilisée dans le cadre de cette étude de
cas diffère de celle de Broom & Doctor (1985b), notamment par le recours
à des listes de non-mots monosyllabiques et par la mise en évidence des
composantes CVC de la structure syllabique par un code de couleur (procédure
initialement proposée par Elkonin, 1963). Pour la lecture (Phase I), chacune
des composantes des structures syllabiques est imprimée sur une carte
et identifiée par le code de couleurs (consonne(s) initiale(s) (CI) =
bleu, voyelle (V) = rouge et consonne(s) terminale(s) (CT) = vert). L'élève
doit lire oralement la structure syllabique formée en combinant les trois
séries de cartons. Lorsque l'orthographe est abordée (Phase II), l'élève
doit transcrire, à l'aide de crayons de couleur, chacune des composantes
de la structure syllabique à l'étude. Outre les activités de lecture et
d'écriture, l'élève consigne les stimuli dans un dictionnaire personnel.
Des exercices divers visant l'automatisation des connaissances nouvellement
acquises (casse-tête sous forme de mots croisés où les indices sont fournis
en référence aux composantes, phrases à compléter, anagrammes dans lesquels
les structures CI, V, et CT sont préservées (ex. EESHP), production de
mots ayant la même structure CI, V et CT que des mots cibles (ex. LAMP
& PUMP)) sont également proposés.
La
réévaluation faite au terme du programme de rééducation montre une amélioration
significative de la performance de DK tant en lecture qu'en écriture de
non-mots, mais cette amélioration est nettement plus importante en orthographe.
Cependant, en dépit des progrès réalisés, DK présente toujours un profil
de dyslexie-dysorthographie phonologique.
En
somme, les travaux de Broom & Doctor (1995b), de Goulandris (1994) et
de Seymour & Bunce (1994) indiquent qu'il est possible d'améliorer de
façon notable l'orthographe chez des individus présentant un déficit du
traitement alphabétique en ayant recours à une approche individualisée,
structurée et systématique. Dans les trois programmes de rééducation,
la dimension phonologique occupe une place importante. Plus encore, l'étude
de Goulandris (1994) met en évidence que les apprentissages réalisés par
le biais d'une approche faisant entre autres appel au traitement phonologique
se maintiennent davantage dans le temps que celle où seule la dimension
visuelle est privilégiée. Il ne faut cependant pas négliger la possibilité
que le recours à l'intégration de plusieurs modalités sensorielles ait
contribué à ces résultats. L'hypothèse qu'une approche visuelle puisse
avoir des effets persistants à long terme lorsque utilisée auprès d'un
individu présentant une dyslexie-dysorthographie de surface n'est également
pas exclue.
COMMENT FAVORISER
LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOGRAPHE LEXICALE
(traitement orthographique ou procédure lexicale) ?
La
mise en place de la procédure orthographique ne se fait probablement pas
brusquement, après l'acquisition de la procédure alphabétique. Il est
probable que toutes deux s'interpénètrent très tôt dans la mise en place
du système de traitement lexical (Jaffré & Fayol, 1997). Le recours à
une procédure plus lexicale est rendu nécessaire, dans une langue alphabétique
comme le français (et l'anglais), par l'existence d'inconsistances dans
les correspondances sons-lettres. Par exemple, la transcription graphémique
du phonème le /b/ peut prendre des formes aussi diverses que : o, au,
eau, que la simple application de règles phonographémiques ne peut permettre
de déterminer. De plus, notre système d'écriture ne se limite pas à représenter
le langage au niveau phonologique, mais incorpore certains aspects liés
à la morphologie (ex. le ent dans " couvent " peut être la transcription
de /kuvAâ/ ou de /kuv/)et à la syntaxe. Seule la prise en compte de dimensions
contextuelles lexicales liées à la phonologie, à la morphologie, au lexique
et à la syntaxe permet donc d'orthographier un nombre important de mots
(on estime à 50% le nombre de mots en anglais ne pouvant être transcrits
par la simple application de règles de transcription phonème-graphème
(Véronis, 1988 : voir Alegria & Mousty, 1997).
Traditionnellement,
deux types d'approches sont adoptés pour assurer le développement et la
maîtrise de l'orthographe lexicale : la mémorisation de listes de mots
ou l'analyse systématique des régularités orthographiques (Allal, 1997).
Apprentissage
de listes de mots
Cette
approche privilégie des techniques de mémorisation systématique, lesquelles
visent la constitution d'un stock de mots écrits (lexique orthographique)
accessibles directement par adressage (traitement orthographique). La
technique de Horn (1954 : cité par Allal, 1997) est l'une des techniques
s'inscrivant dans une telle approche. Elle comprend les étapes suivantes
:
- Prononcer le mot.
- Examiner chaque partie du mot en le prononçant.
- Dire chaque lettre du mot dans l'ordre.
- Visualiser le mot (évocation visuelle), puis l'épeler.
- Vérifier le résultat à partir du mot écrit.
- Écrire le mot.
- Vérifier le résultat.
- Répéter les étapes précédentes dans le cas où le mot ne serait pas correctement
orthographié.
À
cette méthode de base, s'ajoutent des activités ludiques permettant la
consolidation des connaissances acquises (le " bonhomme pendu ", le scrabble,
les mots brouillés, etc.).
Même
si elle reconnaît l'importance de la composante phonologique dans l'apprentissage
de l'orthographe, Peters (1992) soutient que celle-ci n'est pas une condition
suffisante à l'acquisition orthographique. Elle considère qu'un enseignement
efficace de l'orthographe doit se centrer sur les dimensions visuomotrices
de l'écriture. Elle suggère donc que l'enseignement mette l'accent sur
la transcription écrite répétée des séquences de lettres les plus fréquentes
dans une orthographe donnée. Notamment, Peters considère qu'une telle
approche est bénéfique pour les élèves dyslexiques (dysorthographiques),
dans la mesure où elle leur épargne un apprentissage lent et fastidieux
de la segmentation phonologique.
Apprentissage
des régularités orthographiques
Cette
approche privilégie l'acquisition de règles et de régularités orthographiques
de la langue par le biais d'activités où l'élève découvre, manipule et
analyse des patterns orthographiques. Il s'agit donc d'une approche inductive.
Les listes servant aux activités sont constituées de mots regroupés de
façon à mettre en évidence certaines règles et régularités orthographiques.
Par exemple, on pourrait envisager une liste composée de mots où le phonème
/o/ est représenté par différents graphèmes : o, eau, au, etc. Les activités
de tri, de classement et d'analyse permettraient aux élèves de dégager
la régularité suivante : le phonème /o/ en fin de mot s'écrit généralement
eau, surtout lorsqu'il apparaît dans une structure bisyllabique. Afin
de consolider les découvertes réalisées par les élèves, des exercices
impliquant la manipulation active de mots sont également utilisés.
Apprentissage
par analogie
L'analogie
est une procédure par laquelle l'élève recourt à la représentation orthographique
d'un mot stockée en mémoire afin d'acquérir ou de déterminer l'orthographe
d'un mot nouveau. Par exemple, l'orthographe du mot décoration pourrait
servir pour écrire le nouveau mot infection. L'apprentissage de l'orthographe
par analogie requiert donc que l'élève ait mémorisé un certain nombre
de mots.
Quelques
mises à l'essai:
Le
programme d'intervention mis à l'essai par Seymour & Bunce (1994) auprès
de RC, un dyslexique-dysorthographique de surface, s'inscrit dans une
approche par mémorisation systématique de listes d'items. Les interventions
sont similaires à celles privilégiées auprès de DK (voir description du
programme d'intervention de DK), à la différence que les listes d'entraînement
contiennent des mots monosyllabiques plutôt que des non-mots (Phase 1
du programme d'entraînement). Les résultats obtenus indiquent une amélioration
quantitative notable de la performance, plus marquée en orthographe qu'en
lecture : l'écart important entre l'écriture des mots et l'écriture des
non-mots (en faveur des non-mots) relevé avant l'intervention n'est plus
apparent au terme de la rééducation. Toutefois, le profil global de dyslexie-dysorthographie
de surface présenté initialement par RC demeure inchangé.
Un
autre cas de dyslexie-dysorthographie de surface ayant bénéficié d'une
approche rééducative particulière a été documenté (Broom & Doctor, 1995a).
Compte tenu du déficit relevé chez DF au niveau du traitement orthographique,
les items utilisés dans le cadre du programme d'intervention sont des
mots irréguliers de fréquence variable, connus à l'oral du sujet. Le but
de l'intervention était de faciliter l'acquisition d'une stratégie " visuelle
" en établissant une représentation visuelle des mots dans le lexique
visuel d'entrée et en encourageant le recours au code visuel pour accéder
à la représentation sémantique du mot.
Interventions
pédagogiques (adaptation de la méthode " Simultaneous Oral Spelling
" par Bradley, 1981)
- Mot écrit par l'intervenant, en grosses lettres minuscules sur une page
vide du livre de l'élève.
- L'élève dit le mot et une discussion sur son sens est engagée.
- L'élève écrit le mot, en écriture cursive. Au moment où il écrit chaque
lettre, il doit prononcer le nom de celle-ci à voix haute.
- L'élève nomme le mot et vérifie si le mot qu'il a écrit correspond au
mot écrit par l'intervenant.
- L'élève lit à nouveau le mot. Répétition des étapes 3 et 4 à deux reprises.
- Le mot est caché et l'élève doit écrire le mot de mémoire en nommant
au fur et à mesure les lettres. Il vérifie sa transcription à partir de
l'original. Si la transcription est correcte, une nouvelle tâche est engagée;
s'il y a erreur, la séquence est répétée jusqu'à ce que le mot soit reproduit
correctement.
- L'élève propose une phrase illustrant le sens du mot. Une discussion
s'engage avec l'intervenant et la phrase est dictée à l'élève, qui l'écrit
dans son cahier.
- Répétition des étapes 3, 4, 5 et 6 pour chaque nouveau mot introduit
dans la leçon, dans l'après-midi de la leçon et une fois par jour les
jours entre les leçons.
- Chaque mot est écrit en gros caractères minuscules sur une petite carte.
Ces cartes sont utilisées lors des leçons subséquentes et comme devoirs
à la maison afin d'encourager la reconnaissance " globale " des mots.
- Au début de chaque leçon, les mots entraînés dans les leçons précédentes
sont évalués en demandant à l'élève de les reconnaître (nommer), de les
définir oralement et de les écrire. Tout mot non réussi est entraîné à
nouveau en répétant les étapes 3, 4, 5 et 6 et est inclus aux nouveaux
mots introduits dans cette leçon.
Le
programme de rééducation a permis d'améliorer la performance de DF pour
la lecture de mots irréguliers, mais uniquement sur les items entraînés
et non sur les items non entraînés contenant les mêmes correspondances
graphophonémiques. Malgré la présence d'une dysorthographie de surface,
aucune information relative à la performance de DF en orthographe au terme
du programme d'entraînement n'est fournie.
Nicolson
et ses collaborateurs (Nicolson & Fawcett, 1994; Nicolson et al., 1996)
ont conçu un logiciel visant à faciliter l'acquisition de l'orthographe
lexicale chez élèves dyslexiques-dysorthographiques. Il n'est toutefois
pas mentionné si les élèves en question présentent un profil phonologique
ou un profil de surface. Ce logiciel comporte deux programmes d'entraînement.
Le premier, le SelfSpell mnemonic rules, propose à l'élève d'avoir recours
à l'analogie ou à une règle pour trouver la représentation orthographique
correcte des mots. Le second, le Spellmaster, propose un apprentissage
systématique par répétition. Dans les deux cas, les listes de mots utilisées
sont constituées à partir des difficultés de l'élève.
Programme
SelfSpell mnemonic rules
Préparation
du matériel d'entraînement
1.
Création d'un passage incorporant les mots sélectionnés. Ces mots ont
préalablement été dictés à l'élève.
2. Mise en texte dans le logiciel, avec les mots tels qu'ils ont été orthographiés
par l'élève (avec erreurs).
3. Préparation de cartes " pièges " pour chaque mot mal orthographié,
lesquelles contiennent :
- l'orthographe correcte du mot
- le mot incorrectement orthographié par
l'élève
- d'autres mots pouvant s'écrire de la
même façon (l'élève est encouragé à en suggérer d'autres).
4. Lecture du texte truffé d'erreurs par l'élève avec l'aide de l'intervenant.
Identification de tous les pièges. Formulation d'une règle ou truc mnémotechnique
que l'élève se donne pour faciliter la mémorisation (ex. " toujours prend
toujours un s ").
Entraînement
1.
Détection des erreurs
- L'élève lit sur l'écran de l'ordinateur
le passage contenant les mots mal orthographiés et tente d'identifier
les " pièges ".
- L'élève identifie un piège à l'aide du
support fourni par le logiciel (information sur le nombre de pièges détectés,
rétroaction immédiate lorsque l'élève détecte un piège (ex. " Exact, anfen
est un piège. ").
- L'identification d'un piège donne accès
à une fenêtre où l'élève peut choisir entre 3 options : 1) une suggestion
quant à un mot pouvant s'écrire de la même façon (ex. " s'écrit comme
le mot argent "), 2) une information concernant la règle préalablement
formulée; dans ces 2 premiers cas l'élève peut alors taper le mot corrigé
à partir de l'information reçue 3) la réponse correcte.
- Chaque mot correctement corrigé est automatiquement
modifié dans le texte et l'élève peut alors continuer sa tâche de détection.
Programme
Spellmaster
Ce
programme comprend une liste de mots dictés à l'élève accompagnés de la
description du contexte approprié (ex. " temps comme dans le temps est
long "). Les mots sont présentés un à la fois, jusqu'à ce que l'élève
soit capable de les écrire correctement. Une rétroaction visuelle immédiate
est fournie à chaque fois qu'une erreur est commise : la représentation
correcte du mot apparaît à l'écran. Au début, quatre mots sont présentés
jusqu'à ce qu'ils soient orthographiés correctement. Puis, trois autres
mots sont rajoutés à la liste (cumulatif de 7), puis encore trois mots
(cumulatif de 10), etc. Tous les mots doivent être réussis en 3 fois consécutives
avant d'introduire un autre groupe de 3 mots.
Les
résultats obtenus montrent un effet significatif (post-test et post-test
avec délai) des deux programmes d'entraînement, mais cet effet est plus
important dans le cas du programme Spellmaster que dans celui du programme
Selfspell mnemonic rules. Les auteurs notent également une légère dégradation
de la performance sur certains mots lors du post-test avec délai.
Les
études rapportées dans cette section indiquent que les individus présentant
une dyslexie-dysorthographie de surface peuvent faire certains progrès
au plan de l'orthographe lorsqu'une approche misant sur l'apprentissage
systématique de listes de mots est privillégiée. Il n'y a cependant pas
de généralisation aux items non traités ce qui implique que tous les mots
non maîtrisés devraient faire l'objet d'un entraînement. Quant à l'apprentissage
par analogie, les résultats obtenus par Nicolson et ses collègues nous
donnent certaines indications, qu'il faut cependant considérer avec réserves
puisque le type de difficulté présenté par les sujets entraînés, en termes
de profil phonologique ou profil de surface, n'est pas spécifié. En ce
qui concerne l'apprentissage des régularités orthographiques, nous ne
sommes pas en mesure de déterminer si cette approche a été ou non mise
à l'essai dans des cas de dysorthographie de surface.
ET LE TRANSFERT
DANS TOUT CA ?
La
question du transfert des connaissances orthographiques acquises aux situations
de production écrite n'est pas souvent abordée dans le cadre des études
expérimentales portant sur la dyslexie-dysorthographie. Or, cette question
est fondamentale si l'on considère que la maîtrise de l'orthographe n'a
de sens que si elle permet à l'individu qui en est le détenteur de pouvoir
communiquer adéquatement avec ses pairs par la voie écrite. N'oublions
pas que cette voie écrite reste, pour l'instant, l'un des moyens de communication
sans lequel l'intégration sociale peut difficilement se réaliser. La question
du transfert doit donc être au cœur des préoccupations de l'enseignement
réalisé auprès d'un élève présentant des difficultés orthographiques.
Tardif
(1999) définit le transfert comme faisant essentiellement référence "
[…] au mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible
une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche
source (p. 58) ". La dynamique du transfert est fort complexe et implique
un ensemble de processus dont l'encodage des apprentissages n'en est que
la première constituante. Comment alors faciliter le transfert des apprentissages
de la tâche source (séances de rééducation) à la tâche cible (production
écrite) ? Nous estimons que la mise en place d'interventions pédagogiques
au moment de la production écrite proprement dite est essentielle pour
favoriser le transfert des connaissances chez l'élève qui bénéficie d'un
programme de rééducation en orthographe. Quelles pourraient être ces interventions
réalisées par l'enseignante ou l'enseignant lors des situations de production
écrite ?
Interventions
pédagogiques à privilégier lors des situations de production écrite
Avant
- Rappeler les connaissances antérieures sur les stratégies à utiliser
pour orthographier les mots.
Pendant
- Limiter le nombre de mots que l'élève doit lui-même orthographier, surtout
lorsque le bagage orthographique est pauvre (dictée à l'adulte sauf pour
certains mots nécessitant le réinvestissement des connaissances acquises
lors des séances de rééducation, recours aux mots-étiquettes).
- Fournir un support à l'élève au moment où il doit orthographier un mot
:
Mot
nouveau
Recourir au
traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)
Recourir à
l'analogie lexicale (écrire un mot connu au-dessus du mot à orthographier)
Mot
déjà appris ou connu
Recourir au
traitement orthographique (faire référence aux mots mémorisés)
Recourir à
l'analogie lexicale (écrire un mot connu à l'écrit au-dessus du mot à
orthographier)
Recourir au
traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)
Le
type d'intervention privilégié devrait varier selon le profil de difficulté
présenté par l'élève et l'orientation adoptée par le plan d'intervention
individualisé.
Après
- Faire un retour avec l'élève sur les stratégies utilisées pour orthographier
certains mots, sur l'efficacité de ces stratégies et sur les réajustements
à apporter.
- Renforcer tout réinvestissement des connaissances acquises.
- Renforcer tout progrès réalisé, si minime soit-il. -
EN GUISE DE
CONCLUSION…
Dans
le cadre de cette présentation, nous avons brossé, à grands traits, un
portrait de l'état actuel des connaissances relativement à la question
de la rééducation des troubles de l'orthographe (phonologique et de surface).
Force est de constater que beaucoup reste à faire en recherche quant à
la question de l'intervention différenciée adaptée aux profils de dyslexie-dysorthographie
phonologique et de surface. La question du transfert des connaissances
orthographiques acquises lors des séances de rééducation aux situations
de production écrite est également trop souvent négligée dans les études
expérimentales. Nous espérons que ce document pourra servir de guide dans
la mise en place de plans d'intervention adaptés aux caractéristiques
particulières d'élèves présentant de tels troubles.
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|
Communications !Abordables!