LA RÉÉDUCATION DES TROUBLES DU LANGAGE ÉCRIT

Monique Touzin

Orthophoniste
Hôpital Robert Debré,
Hôpital Necker-Enfants Malades Paris, France

     La rééducation des enfants présentant des troubles d'acquisition du langage écrit, appelés dyslexies-dysorthographies est en France de la compétence des orthophonistes. Elle est soumise à la prescription médicale et est remboursée par la Sécurité Sociale à 60%.

      La compréhension théorique du fonctionnement de la lecture chez l'enfant lecteur amène à des considérations sur la rééducation, qui devra être spécifique à chaque type de trouble, et à chaque enfant.

1. Conscience et automaticité

     Chaque compétence de lecture pré-suppose une capacité à passer de la conscience à l'automatique.

Trois types de problèmes peuvent survenir :

1. automaticité insuffisante
2. conscience insuffisante
3. capacité insuffisante à passer de l'une à l'autre de façon flexible et convenable.

     L'automaticité est nécessaire pour atteindre un maximum de vitesse, avec le moins d'erreurs possible, le maximum de confiance, et le minimum d'effort dans le processus de décodage. La conscience est nécessaire au décodage (Aaron, Liberman, Lundberg, Olson, Share…). L'automaticité est aussi une compétence de lecture nécessaire (Fawcett, Nicolson, Yap…). Cependant, ni l'une ni l'autre n'est suffisante.

La lecture est une compétence qui nécessite une combinaison flexible et fonctionnelle de l'automaticité et de la conscience (Tønnessen, 1999).

2. Caractéristiques liées à la dyslexie

Depuis les trois dernières décades, la recherche suggère qu'au moins trois caractéristiques sont reliées à la dyslexie (Van der Leij et Van Daal, 1999):

I) Limitations de la vitesse d'identification dans l'identification des mots : en lecture la reconnaissance de lettres et l'association avec le phonème consomme beaucoup d'attention au début. La performance est relativement lente, mais de plus en plus correcte. 2) Dans la phase suivante, la pratique permet d'atteindre une certaine maîtrise, donc une parfaite exactitude de la performance. Les mots familiers sont reconnus et lus correctement, mais lentement. 3) Dans la troisième phase, la pleine automaticité est atteinte. Au niveau comportemental, les trois étapes peuvent s'exprimer en termes d'exactitude et de vitesse. L'exactitude est atteinte à un niveau presque parfait durant la phase 2 et la vitesse augmente dans les trois phases (mais surtout dans la troisième). Chez les mauvais lecteurs, les limitations de vitesse dans l'identification des mots suggère qu'il y a encore une certaine dose d'effort qui est nécessaire.

II) sensibilité à des demandes augmentées dans la tâche : les enfants dyslexiques ont, probablement à toute étape de leur développement de la lecture, une sensibilité extrême à l'augmentation des demandes dans la tâche, liée à des facteurs tels qu'une complexité phonologique augmentée, une plus grande longueur de mots, ou le besoin de traiter rapidement le stimulus (présentation flash).

III) compensation orthographique : les déficits phonologiques des enfants dyslexiques ne seraient pas dus à un manque de compétences d'analyse phonologique en soi, mais plutôt à un manque de qualité dans les représentations phonologiques des mots qu'on leur demande d'analyser. Dans le développement normal de la lecture, il y aurait une relation réciproque entre la spécification des représentations phonologiques (particulièrement au niveau phonologique) et les représentations orthographiques. Cependant la réciprocité entre les deux sources d'information est moins bien équilibrée chez les enfants dyslexiques. L'idée qu'une mauvaise qualité des représentations phonologiques peut être compensée par une meilleure qualité des représentations orthographiques à été soutenue par d'autres études. L'idée de compensation orthographique forcée a été suggérée.

3. Recherches sur l'évaluation du traitement

Il y a peu de recherches correctes sur l'évaluation du traitement chez le dyslexique, à cause :

- des variations dans les procédures d'identification des enfants dyslexiques
- de l'instabilité temporelle des variables d'évaluation et d'identification
- de l'hétérogénéité à l'intérieur des échantillons d'enfants dyslexiques, qui ont aussi dû être préselectionnés
- de l'absence de groupes contrôles appropriés
- du manque de marques de mesures de changement
- des variations dans l'opérationnalisation des mesures d'évolution.

Il n'est pas clair de savoir quelles composantes ou traitement sont efficaces car (Van Daal et Reitsman, 1999):

- des évolutions semblables sont obtenues avec des traitements différents
- les traitements sont souvent multi-composants et les effets de chaque composant n'ont pas été étudiés
- on ne sait pas s'il y a interaction entre aptitude et traitement
- on ne sait pas quelles variables d'évaluation mesurer :
     - niveau initial de performance
     - niveau absolu atteint après traitement
     - durée du traitement

      L'autre point important à souligner est que l'obstacle majeur de la rééducation est d'obtenir un transfert des acquisitions et de développer chez l'enfant des processus d'auto-apprentissage . Le problème de la généralisation est au cœur de la théorie de l'éducation. On ne sait toujours pas exactement comment le lecteur normal fait pour apprendre. On sait que l'échec dans l'application d'un nouveau savoir, chez le lecteur moins habile, peut être dû à plusieurs difficultés incluant: 1) le fait que le nouveau savoir est stocké sans processus élaboré et est donc moins bien connu 2) à cause d'une tendance chez le moins bon lecteur à ne pas percevoir les contextes analogues et la possibilité d'appliquer un nouveau savoir acquis à de nouveaux problèmes.

4. La rééducation

     La rééducation peut se concevoir, d'après les modèles théoriques, dans deux directions : améliorer la conscience phonologique pour travailler les conversions graphème-phonème, et ainsi renforcer la lecture par la voie d'assemblage. Développer le lexique orthographique visuel, pour améliorer la reconnaissance rapide des mots. Ces deux directions ne s'excluent pas mutuellement.

     Le travail de la conversion graphème-phonème doit être associé à une rééducation des troubles de traitement phonologique. En effet, un certain degré de conscience phonologique et des facilités de segmentation phonologique et de manipulations sont considérés comme des pré-requis pour l'apprentissage des règles de correspondance graphème-phonème en un code alphabétique.

     Le travail sur l'apprentissage d'un vocabulaire visuel peut consister à faire épeler les mots présentés en lecture flash, et ensuite à consolider l'image orthographique du mot à travers l'acte d'écriture de chaque lettre en séquence. Utiliser le mot dans une phrase ayant du sens permet de s'assurer que l'enfant a accès au code sémantique.

     Plusieurs déficits peuvent entraver l'acquisition d'un vocabulaire visuel : déficit dans la création d'une image orthographique ou déficit dans le fait de retrouver un code du nom (évocation). Il faut donc faire lire le mot, épeler, écrire sous dictée, utiliser dans des phrases à trous, utiliser dans des phrases spontanées.

     L'apprentissage des connexions sous-mots (principe alphabétique) est relativement plus efficace que l'apprentissage mot-entier ou combiné.

     Les enfants avec une mauvaise conscience phonologique doivent faire des jeux de suppression de phonèmes et de syllabes. Les enfants avec une mauvaise conscience orthographique devraient bénéficier de jeux d'observation dans lesquels ils essaient de rappeler l'orthographe du mot entier ou une lettre désignée ou un groupe de lettres dans une présentation flash de mot.

      Les mécanismes de recodage phonologique semblent être relativement plus efficaces à long terme.

1. La dyslexie dysphonétique:

      Le travail va porter sur le développement de l'analyse perceptive, en faisant faire à l'enfant beaucoup d'exercices de métaphonologie sur le langage oral, et de correspondance entre le code oral et écrit.

- segmentation de mots dans une phrase, identification des mots et réutilisation dans d'autres phrases

- identification des syllabes des mots, en faisant des exercices de frappes et de rythmes, ou avec une implication motrice plus générale

- jeux sur les syllabes des mots, en initiales ou en finales: retrouver des mots commençant pareil ou finissant pareil, trouver des intrus phonétiques...

- discrimination auditive sur des paires de mots, repérer si les mots existent ou non

- repérage de certains indices visuels pour l'identification des mots: repérage des voyelles, des indices de longueur, des rapports entre longueur d'émission vocale du mot et longueur du mot écrit.

- repérage de l'importance de la séquentialité au niveau des mots de la phrase, puis des syllabes dans le mot, puis des sons dans les syllabes. En cas de trouble de la séquentialité, il est souvent utile de faire un travail au niveau de l'orientation spatiale et de la séquence sur un matériel non linguistique.

- travail sur la mémoire immédiate

- reprendre les conversions grapho-phonémiques avec des supports gestuels et visuels en travaillant simultanément la lecture et la transcription d'abord avec étiquettes puis en faisant transcrire;

- renforcer l'utilisation de la voie lexicale par un apprentissage global de petits mots fonction ou de mots usuels très irréguliers.

- lexique orthographique: augmenter le nombre de mots, et affiner la qualité des représentations.

2. Dyslexie dyséïdétique

Il n'y a pas de déficit important de la voie phonologique, mais une incompétence visuelle formelle.

- renforcer la voie lexicale en développant la prise d'indices visuels, d'abord sur un matériel non linguistique, puis sur des mots.

- entraîner l'enfant à reconnaître en global des mots courants ou irréguliers faisant partie de son stock visuel pour qu'il ait une approche moins analytique en lecture.

- utiliser les indices contextuels

- développer les reconnaissances de catégories grammaticales pouvant servir de repères visuels (marques syntaxiques)

- travailler la lecture flash

Un autre type de dyslexie peut être individualisé, touchant essentiellement des enfants présentant des difficultés attentionnelles majeures:

3. Dyslexie visuo-attentionnelle

- travailler l'attention, la perception et la mémorisation visuelles, d'abord sur un matériel non linguistique

- mettre en place des stratégies de traitement de l'information visuelle, au niveau observation, balayage, prise des indices pertinents, comparaison des traits visuels, organisation

- rechercher des stratégies de contrôle de l'impulsivité.

- rechercher des intrus visuels dans toutes sortes de jeux ou de séquences graphiques, puis sur du matériel verbal

- faire mémoriser dans l'immédiat des formes graphiques en demandant une évocation à plus ou moins long terme (copie différée)

- développer le lexique visuel des mots - travailler sur le maintien de l'information en mémoire pour la compréhension: commencer par des textes courts et augmenter la longueur, travailler sur les liens entre les éléments

- rechercher des stratégies de compensation pour améliorer la compréhension (surlignage dans le texte, mettre des titres...)

      La rééducation des enfants avec des dyslexies-dysorthopgraphies est souvent longue avant d'arriver à une systématisation et une utilisation fonctionnelle des acquis. De plus, les progrès ne se font pas immédiatement sentir en classe, et on risque souvent d'assister à une démotivation de l'enfant et de sa famille si les résultats scolaires ne s'améliorent pas. Il faut donc informer l'enfant et les parents sur l'évolution de la rééducation et veiller à la généralisation des acquis.

      Affiner les habiletés telle la segmentation phonétique, consolider les processus de mise en correspondance des phonèmes avec les graphèmes, étendre le lexique, en affiner la précision sémantique, développer la constitution du lexique orthographique visuel, constituent des modalités rééducatives dont le modèle confirme l'intérêt. L'intégrité des fonctions mnésiques est essentielle à chaque étape du traitement de la production d'un mot écrit: les stratégies rééducatives doivent en tenir compte et intégrer le traitement des capacités cognitives déficientes.

      En dehors du travail sur les déficits en eux-mêmes, il faut rendre l'enfant autonome et lui donner des stratégies pour qu'il puisse seul retrouver les moyens de compensation travaillés en rééducation.

5. Conclusion

      L'acquisition de la lecture est une tâche complexe, impliquant des capacités cognitives et métacognitives variées. Certains facteurs comme la motivation et l'attention jouent souvent un rôle plus important dans l'apprentissage de la lecture que dans celui du langage parlé.

      Les progrès effectués en recherche permettent de mieux comprendre les mécanismes impliqués dans la lecture et les conséquences des déficiences chez les enfants dyslexiques. Les modèles théoriques d'acquisition de la lecture servent donc de base à la réflexion sur la rééducation, et à son élaboration. Vérifier l'intégrité de l'audition reste un préalable à tout traitement. La rééducation ne peut donc pas être envisagée sans une évaluation rigoureuse des difficultés et elle devra par l'analyse et l'interprétation des erreurs de l'enfant, permettre la compréhension des mécanismes déficitaires, s'adapter spécifiquement aux déficits de chaque enfant dans le traitement de l'information écrite.

     En donnant à l'enfant les moyens de surmonter ou de contourner ses difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe, on améliore bien évidemment son intégration et son rendement scolaire, mais on améliore aussi son image de lui-même souvent jusqu'alors dévalorisée, et donc son bien-être au sein de l'école, de la famille et de la société.

REFERENCES

Boder, E. (1973) :
Developmental Dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medecine and Child Neurology, 15, 663-687

Lovett et al. (1989):
Can dyslexia be treated ? Treatment specific and generalized treatment effects in dyslexic children's response to remediation. Brain and Language 37, 90-121.

Marshall, J.C. (1985) :
In some relationships between acquired and developmental dyslexias. In Duffy, F.H., Geschwind,N., eds, Dyslexia, (Little Brom & Co), Boston, 55-66.

Morais, J. (1994):
L'art de lire, Editions Odile Jacob.

Van Daal V.H.P., Reitsman P. (1999) :
Effects of outpatient treatment of dyslexia. Journal of learning disabilities, 32, 5, pp 447-456

Van der Leij A. , Van Daal V.H.P. (1999):
Automatization aspects of dyslexia : Speed limitations in word identification, sensitivity to increasing task demands, ands orthographic compensation. Journal of learning disabilities, 32, 5, pp 417-428.