MODÈLES THÉORIQUE DES DYSLEXIE-DYSORTHOGRAPHIE

Janine Flessas M.Ps.

Neuropsychologue
Directrice clinique CÉNOP-FL

Les dyslexies: Introduction

Sur le plan étymologique, la dyslexie est un terme très général qui signale simplement l'existence de difficultés dans l'acquisition du langage écrit. Cependant, tout bon pédagogue sait qu'un enfant n'a appris à lire que s'il est à la fois capable de décoder et de comprendre ce qu'il lit. "Apprendre à lire, c'est apprendre à construire des significations à partir d'une extraction d'indices et formuler des hypothèses à partir de cette extraction; c'est aussi utiliser, à chaque moment, l'information déjà recueillie pour traiter la suite du message"

Malgré cette apparente complexité, comment expliquer que certains enfants y parviennent en quelques semaines seulement alors que d'autres, pourtant tout aussi intelligents, souffriront toujours de ne pas réussir à automatiser leur décodage?

Psychologues et psychanalystes cherchent souvent des causes de nature psychoaffective ou psychosociale à un certain nombre de difficultés de lecture. Les neuropsychologues, appuyés en cela par des recherches scientifiques de plus en plus sophistiquées, se montrent quant à eux convaincus que dans un grand nombre de cas, l'origine de ces difficultés de lecture s'inscrit dans une atteinte constitutionnelle touchant les mécanismes cérébraux de l'enfant. Ils réservent à ces cas l'appellation de dyslexies ou de troubles spécifiques d'apprentissage de la lecture. Pour ces enfants, un trouble de la relation maître - élève ou même la méthode de lecture utilisée en classe ne sauraient être considérés comme des facteurs déterminants, même s'ils rendent la situation éventuellement encore plus difficile à gérer pour l'enfant dyslexique.

1.1. Modèles cognitivistes

L'un des premiers à évoquer un modèle pluraliste des difficultés de lecture fut Morton (1969), dont les travaux se poursuivirent avec son collègue Patterson (1980). Leur modèle des "logogènes" constitua un exemple classique des travaux des cognitivistes, illustrant l'acte de lecture comme la résultante de deux procédures plus ou moins indépendantes et s'assistant mutuellement, chacune ayant son propre seuil d'activation. Les 2 procédures de Morton et Patterson correspondent à 2 voies, par lesquelles un lecteur peut prononcer un même mot écrit. Elles sont identifiées comme "lexicale" et "phonologique", chacune des opérations devant être réalisée selon une succession linéaire. La voie lexicale permet une identification visuelle rapide des mots familiers mais elle est également indispensable à la lecture de mots irréguliers. La voie phonologique s'appuie sur un système de règles permettant la conversion graphèmes - phonèmes. Elle est indispensable à la lecture de non-mots et de mots nouveaux. L'inefficience de l'une ou de l'autre était considérée à l'origine des 2 grandes formes de dyslexie.

Ce modèle fut complexifié quelques années plus tard avec la collaboration de Patterson et Shewell (1987), dont nous reproduisons une adaptation provenant de l'ouvrage de Grégoire et Piérart (1994).

Ce nouveau modèle introduit les notions aujourd'hui bien connues de procédures d'assemblage et d'adressage. La première (la voie de droite) exige une segmentation de la séquence orthographique, chaque segment étant par la suite mis en correspondance avec des segments phonologiques. Ces derniers sont ensuite assemblés de manière à être articulés. Il s'agit donc de la voie d'assemblage.

La seconde voie ne serait utilisable que lorsque les mots écrits sont devenus familiers, ce qui leur permet d'être stockés en mémoire, et elle est indispensable pour tout mot "irrégulier", c'est à dire dont la prononciation ne peut s'effectuer seulement à l'aide de la correspondance graphèmes-phonèmes. Une fois reconnus visuellement par la voie d'adressage ces mots accéderaient au système sémantique puis au système permettant de les articuler (grâce à la mémoire tampon phonologique).

Ces premiers cognitivistes tout comme leurs prédécesseurs neuro-anatomistes appuyaient leurs recherches presqu'exclusivement sur des observations cliniques auprès de patients atteints de dyslexies "acquises", généralement à la suite de dommages cérébraux bien circonscrits.

Ultérieurement, d'autres chercheurs tels que Stuart et al. (1988) et Seymour et al. (1989), critiquant le modèle initial de Morton et Patterson tentaient à leur tour de concevoir d'autres schémas dans le but de rendre compte plus spécifiquement des troubles présentés dans le cadre des dyslexies dites développementales.

Le tableau 2, inspiré d'un schéma de Seymour (1986) introduit une 3ème voie, la voie sémantique, qui éclaire la nature de certains troubles de lecture où le décodage s'effectue de façon fluide mais sans que l'enfant saisisse vraiment le sens du message écrit, ce qui est souvent le cas chez les hyperlexiques. Inversement, un certain nombre de dyslexiques utilisent préférentiellement cette voie sémantique plutôt que les deux autres, ce qui entraîne chez eux des erreurs de décodage, par anticipation parfois erronée du sens.

1.2. Modèles génétiques ou développementaux

Cherchant à expliciter la transition entre le fonctionnement cérébral d'un "illettré" et celui d'un "lecteur compétent", les modèles développementaux s'orientent vers la description des types de stratégies que le sujet doit apprendre à maîtriser pour acquérir le savoir lire.

L'un des modèles bien connus est celui de Frith (1985) qui s'inspire directement de considérations philogénétiques. Cette linguiste a en effet identifié dans l'histoire des langues que certaines s'appuyaient exclusivement sur un système logographique telle le chinois tandis que d'autres reposaient sur un système alphabétique, permettant par exemple la transcription phonographique du serbo-croate en alphabet cyrillique. D'autre part, les langues occidentales, telles le français ou l'anglais utilisaient selon elle très largement un système orthographique, combinant des caractéristiques morphologiques et phonologiques souvent très complexes. Trois stratégies de lecture sont ainsi identifiées, correspondant aux procédures requises pour la maîtrise de chacune de ces formes d'écrit (Tableau 3):

1. la stratégie logographique qui assure la reconnaissance globale et contextuelle de certains mots familiers mais ne permet aucune généralisation;

2. la stratégie alphabétique qui s'appuie sur l'identification de graphèmes disposés en séquence et transposés en phonèmes selon le même ordre dans lequel on les entend dans le langage parlé, mais qui ne permet pas le décodage des mots irréguliers;

3. la stratégie orthographique dans laquelle des groupements de lettres sont reconnus visuellement et combinés entre eux pour former des mots avec le support de la sémantique verbale accélérant ainsi le processus de lecture. À ce niveau, les représentations lexicales des mots familiers deviennent directement accessibles.

Frith en conclut que l'acte de lire aussi bien que d'écrire s'acquiert tout au long du développement de l'enfant grâce à la maîtrise successive de ces trois stratégies. De plus, elle émet l'hypothèse que la lecture et l'orthographe se développent en décalage de phase, servant à tour de rôle de stimulateur au développement de la stratégie suivante. Tout se passerait comme si la lecture donnait l'impulsion pour la stratégie logographique, l'écriture pour la stratégie alphabétique et la lecture à nouveau pour la stratégie orthographique.

Ce modèle qui semble en effet traduire fidèlement la progression des habiletés de maîtrise du langage écrit chez un lecteur "moyen" ne rend pas compte toutefois des anomalies très particulières qui peuvent être observées tant en lecture qu'en dictée chez des sujets dyslexiques. Chez ces derniers, il semble évident en effet que les six étapes de Frith ne se mettent pas en place dans un ordre strictement séquentiel et qu'elles ne peuvent notamment expliquer les difficultés considérables d'un grand nombre de dyslexiques à utiliser une stratégie alphabétique dans le décodage de non-mots, alors même que leurs stratégies orthographiques se révèlent passablement fonctionnelles.

D'autres modèles tels celui que Seymour et al (1989) ont mis au point en s'inspirant des théories de Frith, semblent beaucoup plus représentatifs de la réalité des troubles de nature dyslexique, en supprimant la causalité directe qui reliait les trois stades entre eux de façon linéaire.

Ainsi, l'actualisation du stade orthographique serait tout autant la résultante des stratégies logographique qu'alphabétique. Ces deux dernières pourraient ainsi se développer concurremment. Comme le présumait Frith, l'accès au stade orthographique reposerait donc bien sur la compétence du traitement phonologique qui permet de prononcer des séquences de lettres particulières comme des syllabes. Mais il requerrait aussi la capacité logographique d'identifier visuellement ces sous-ensembles de caractères comme des structures stables, globalement reconnaissables d'un seul coup d'œil. Selon ce modèle, la dyslexie se caractériserait essentiellement par une difficulté à maîtriser les stratégies orthographiques requises pour accéder tant à une lecture fluide qu'à une production écrite respectueuse des règles. De plus, ce modèle rend mieux compte des deux types de dyslexies habituellement identifiés: la dyslexie "phonologique" qui entrave la mise en place initiale des stratégies alphabétiques et donc la capacité de lire et d'orthographier des non-mots et la dyslexie "lexicale" qui entrave la reconnaissance visuelle des formes logographiques impliquées notamment dans la lecture des mots dits "irréguliers", tels "femme" ou "second" et ne laisse souvent au sujet que la possibilité de les écrire au son"fam", "cegon"…

1.3. Sémiologie et classification des dyslexies-dysorthographies

Bien que la dyslexie soit une entité reconnue depuis près de 100 ans, la loi publique des États-Unis reconnaissant le droit du dyslexique à une éducation spécialisée n'a été promulguée qu'en 1978 et la définition acceptée pour ce trouble se fait encore essentiellement par la négative. En effet, pour être identifié comme dyslexique, l'écart relevé entre les réalisations scolaires d'un sujet en lecture et ses potentialités intellectuelles mesurées par une échelle d'intelligence (Q.I.) ne doit être explicable ni par un trouble de perception sensorielle, ni par une scolarisation cahotique, ni par une problématique psycho-affective ou une carence de stimulation socio-culturelle. Quelque soit l'âge de l'élève par ailleurs, celui-ci devrait avoir un écart d'au moins 18 mois à 2 ans entre son âge mental présumé aux tests d'intelligence et l'âge qu'il obtient aux tests de lecture standardisée pour être diagnostiqué comme tel.

Relevons enfin la définition de Debray-Ritzen (1979) à savoir que: "la dyslexie est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels" (p. 14). Ceci dit, il demeure important de spécifier réellement ce qu'elle est, plutôt que ce qu'elle n'est pas, afin de ne pas qualifier nécessairement de dyslexique tout enfant qui présente plutôt un retard simple dans l'apprentissage de la lecture ou de l'orthographe. L'imprécision du diagnostic peut d'ailleurs certainement expliquer la grande variabilité des taux de prévalence relevés dans la littérature (ce taux en effet peut passer de 4% (Rutter et Yule 1975) à 20% (Shaywitz 1996)).

Pour cerner de plus près la symptomatologie associée à ce trouble, il est bon de repartir des modèles cognitivistes (voir Tableau 1) afin d'en analyser les fonctions qu'ils considèrent impliquées dans l'apprentissage de la lecture, ce qui permet de définir également les typologies qui leur correspondent.

Les deux voies que le lecteur doit nécessairement emprunter selon Morton et Patterson avaient reçu l'appellation de "phonologique" et de "lexicale". La classification correspondante des dyslexies parle de dyslexies "dysphonétiques" (atteinte de la voie phonologique essentiellement), "dyséidétiques" (atteinte de la voie lexicale, parfois combinée à des troubles perceptivo-moteurs et visuo-spatiaux) et enfin de dyslexies "mixtes" (pouvant présenter un certain nombre des caractéristiques des précédentes).

Même si ce modèle a pu être maintes fois repris et nuancé par les chercheurs qui se sont succédés depuis les années 70, la dichotomie phonologique, lexicale apparaît encore essentielle à la compréhension de la dyslexie. Elle repose en effet toujours sur la nécessité de considérer ensemble ou isolément les troubles qui relèvent de la sphère du langage (voie phonologique) et ceux qui appartiennent à la sphère visuelle ou visuo-spatiale (voie lexicale). Ces deux domaines seront donc décrits à la lumière des recherches les plus éclairantes en dyslexie développementale.

1.3.1. Analyse des troubles de nature linguistique et métalinguistique: Atteinte de la voie phonologique

Selon Estienne (1982), le passage par la voie phonologique exige du lecteur la transposition des caractères alphabétiques perçus visuellement en leurs correspondants linguistiques, ce qu'on nomme habituellement une conversion graphème - phonème. Pour accomplir celle-ci, le lecteur débutant doit avoir développé la conscience de la structure phonologique interne propre aux mots de la langue parlée. Chez le dyslexique, l'atteinte de cette habileté, entraverait sa capacité à segmenter le mot écrit en ses constituants phonologiques, l'empêchant par le fait même d'avoir accès à des processus linguistiques d'un niveau plus évolué nécessaires à la compréhension de ce qu'il lit.

Certains auteurs, tels que Wimmer (1996) font même de cette atteinte un bon prédictif de dyslexie dès le niveau de la maternelle. Il s'agirait plus spécifiquement de déficits au niveau de l'analyse segmentale de la parole (notamment discrimination phonémique, jugement de similitudes entre rimes et capacité de suppression de phonèmes) et les recherches de Lacert et Sprenger (1997) ont démontré que ce déficit est nettement corrélé avec l'ampleur du trouble lexique.

Les travaux de Tallal et de ses collaborateurs (1996) suggèrent également la présence d'un trouble très spécifique de perception auditive chez ces enfants, en particulier pour les phonèmes dont l'articulation ne dure pas plus de 40 millisecondes (tels le b et le p dans les syllabes ba, pa...), comparativement à ceux dont l'articulation se prolonge souvent au-delà de 100 millisecondes (tels le m de ma)). Un allongement artificiel de la durée d'émission des sons brefs, avec l'aide de l'ordinateur, pourrait améliorer la discrimination de ces enfants, selon ses recherches.

À un dysfonctionnement marqué de cette voie phonologique correspond en effet ce que Boder a appelé une "dyslexie dysphonétique". D'autres équivalents sont également retrouvés dans la littérature, tels une dyslexie "phonétique", "phonologique" ou même "linguistique". Ces sujets ont en commun une faible appréhension de la relation lettre-son et utilisent donc majoritairement une stratégie de lecture par "adressage", où les mots sont reconnus à partir d'indices visuels parfois incomplets. Ainsi, comme dans les dyslexies "profondes" (acquises) de l'adulte cérébro-lésé, on peut identifier des erreurs dérivationnelles (le sujet lit berger pour bergerie par exemple ou école pour écolier) mais aussi à l'occasion des paraphasies sémantiques, (rivière pour ruisseau par exemple), où le décodage s'appuie fortement sur la voie sémantique identifiée par Seymour (revoir Tableau 2). L'utilisation du contexte se révèle maximale et plus le mot est familier, plus le lecteur aura de chances qu'il soit bien identifié. Inversement la lecture de pseudo-mots, devant nécessairement s'effectuer à travers une conversion rigoureuse graphème-phonème, se révèle souvent très fantaisiste, surtout lorsqu'il s'agit de polysyllabiques contenant des regroupements de consonnes complexes et peu usuels (tels bradisclatru).

Un autre déficit fréquemment rencontré chez ces dyslexiques toucherait l'attention et la mémoire auditivo-séquentielles. Ces enfants présenteraient en effet un empan beaucoup plus faible que les enfants normaux en répétition de séries de chiffres ou de mots, surtout s'il s'agit de pseudo-mots polysyllabiques(Van Hout, 1994). Aucun déficit ne serait par contre identifié chez ces mêmes enfants dans des tâches similaires en modalité visuelle, confirmant la spécificité de leurs troubles dans la sphère langagière. Par ailleurs, ces difficultés sembleraient provenir d'une faiblesse de la mémoire de travail, nécessaire à la répétition subvocale des stimuli entendus, à travers ce que Baddeley (1986) nomme la "boucle articulatoire" ou le "système phonologique". Ils sont aussi fréquemment mis en relation avec un déficit séquentiel qui touche notamment toute l'organisation. temporelle de ces enfants (Merzenich 1996).

Des troubles de nature proprement langagière ont également pu être identifiés et ils touchent spécifiquement la rapidité de dénomination d'images, surtout lorsqu'il s'agit de stimuli répétitifs. Ces constatations ont été faites particulièrement par Denkla et Rudel (1976) au moyen de leur test "Rapid automatized naming" ou RAN test et elles sont exposées dans un des chapitres de Van Hout (1994). Dans ces tâches où le sujet doit nommer le plus rapidement possible quatre séries de 50 items, présentées par catégories sémantiques (couleurs, lettres, objets, chiffres) les auteurs ont mis en évidence des temps de dénomination beaucoup plus lents chez les dyslexiques que chez les enfants normaux. De plus, leur groupe de dyslexiques apparaissait également beaucoup moins performant dans cette tâche que celui qui était constitué d'enfants en difficultés beaucoup plus générales d'apprentissage, dont l'âge de lecture s'approchait généralement de leur âge mental tel que dérivé à partir du WISC. Dans ce cas, la difficulté propre aux dyslexiques ne dépendrait ni de la vitesse d'articulation, ni de la connaissance du vocabulaire, ni de l'identification visuelle des stimuli mais bien de leur incapacité à accéder de façon automatique à "l'image motrice" des mots, nécessaire à leur dénomination rapide. Cette difficulté à acquérir des automatismes faisait d'ailleurs partie de la définition de Debray précédemment citée. Il est intéressant aussi de mentionner les travaux de Meyer et de ses collaborateurs (1998), qui ont poursuivi une étude longitudinale sur trois groupes d'enfants de la maternelle à la 8ème année de scolarité . En rétrospective, ils ont pu constater que leur groupe d'enfants dyslexiques (qui ont continué de manifester un retard important dans la maîtrise de la lecture même après 8 ans de scolarité) avaient présenté des scores déficitaires à l'épreuve de Denkla, tant en 3ème qu'en 5ème et en 8ème année. En comparant par ailleurs les enfants "mauvais lecteurs" avec le groupe précédent, ils ont pu mettre en évidence que les troubles de segmentation phonologique étaient communs aux deux groupes d'enfants dès le début de leur scolarité, tandis que le déficit de dénomination rapide n'apparaissait statistiquement que chez les dyslexiques. Il n'y aurait donc pas de corrélation directe entre ces deux types de troubles mais l'absence de déficit au RAN test pourrait être le meilleur prédicteur de l'amélioration du décodage en lecture chez les élèves en difficultés de lecture au premier cycle du primaire.

Il reste enfin à rappeler qu'un certain nombre de dyslexiques (environ 50% selon Habib et al, 1999) ont présenté dès l'enfance un retard d'acquisition du langage oral, ce qui leur permet de situer la dyslexie dans une sorte de continuum par rapport à la dysphasie comme le pense Estienne (1982). Cependant la grande majorité des dyslexiques ne sauraient être considérés également dysphasiques, leurs difficultés langagières demeurant assez subtiles, et découlant le plus souvent de leur trouble phonologique: le vocabulaire peut ainsi demeurer longtemps flou ou incertain surtout au niveau de polysyllabiques peu fréquents donc plus difficiles à mémoriser.

Chez le dyslexique plus âgé, par contre, il serait rarement possible d'en percevoir des indices, simplement au cours d'une entrevue préliminaire à l'examen lui-même. Bien au contraire, les sujets dyslexiques ont de façon générale des forces significatives au plan du raisonnement, du jugement critique et des capacités de synthèse et de conceptualisation en particulier, leur permettant l'accès aux cours universitaires, en dépit de leurs difficultés persistantes de décodage et de production écrite (Shaywitz 1996).

1.3.2. Analyse des troubles de nature perceptuelle et visuo-spatiale: Atteinte de la voie lexicale

La voie "lexicale" identifiée par Morton et Patterson traduisait la procédure nécessaire à la reconnaissance en lecture rapide des mots familiers et en particulier à la lecture de mots irréguliers. Telle que décrite précédemment dans le modèle à deux voies (Figure 1), elle a aussi reçu diverses appellations dans la littérature, notamment la voie "logographique" (Seymour, 1990) ou encore la voie directe ou d'"adressage" Ellis, 1989). Sans la maîtrise de cette voie, le lecteur serait toujours astreint à une stratégie alphabétique de conversion graphème - phonème, qui se révèle passablement inefficace dans la lecture de phrases telles que "les poules du couvent couvent" ou encore "mon fils a cassé mes fils"!..

L'accès normal au stade orthographique supposerait que le sujet ait acquis au préalable la capacité d'identifier des regroupements de lettres, mémorisant leur séquence dans les syllabes et mettant en correspondance ces structures avec leur transcription phonologique. Selon Seymour, la dyslexie lexicale serait essentiellement de nature morphémique, causée par un défaut de reconnaissance visuelle (donc un trouble de mémoire visuo-spatiale à long terme) des formes logographiques correspondantes aux segments constitutifs des mots familiers. Or ces segments présenteraient une très grande diversité, l'auteur ayant identifié plus de 400 combinaisons possibles entre consonnes et voyelles, incluant les di- et les trigraphes (tr, gh, ngl, tch...).

Lorsque cette voie lexicale présente un dysfonctionnement marqué, le sujet peut recevoir un diagnostic de "dyslexie dyséidétique" (Boder), encore appelée dyslexie "morphémique" ou de surface (Seymour, 1986). Ces sujets éprouvent donc une incapacité à automatiser leur lecture, ne pouvant s'aider de l'apparence visuelle du mot pour accéder à sa signification. Tout se passe comme s'ils ne pouvaient récupérer en mémoire la prononciation qui est associée au mot présenté. La difficulté sera d'autant plus grande que les mots auront une orthographe irrégulière, en particulier lorsque ceux-ci sont constitués de graphèmes qui ne doivent pas être prononcés comme dans les mots "doigt" ou "sept" ou dont la prononciation ne respecte pas l'orthographe, tels "femme" ou "second" précédemment mentionnés. On parle alors d'erreurs de régularisation. Ce trouble, beaucoup moins fréquent que le précédent, apparaît par contre encore plus perturbateur pour l'accès à la signification du texte lu, car le rythme de lecture ne peut que très difficilement s'accélérer, entravant d'autant l'accès à la représentation mentale et au raisonnement inférentiel.

1.3.3. Les dysorthographies

L'évaluation de l'orthographe semble avoir donné lieu à beaucoup moins de recherches théoriques et d'études cliniques que celle de la lecture. Ceci parait dû au moins en partie au fait que la catégorisation des "fautes d'orthographe" se révèle très variable d'un auteur à l'autre, ces fautes étant le plus souvent inconstantes chez le même enfant d'une séance d'évaluation à l'autre. Quel adulte, même normal et cultivé, ne fait pas d'ailleurs encore à l'occasion certaines erreurs, comme on peut le réaliser en effectuant les dictées-pièges de Bernard Pivot? L'écriture correcte des mots de la langue présente en effet un caractère beaucoup moins prévisible que la lecture, en raison du grand nombre de variantes possibles dans la transcription phonémique d'un même mot (exemple "police" pourrait s'écrire pollisse, polisse, paulisse, potlice etc...). Ceci s'avère particulièrement vrai dans la langue française où, d'après l'étude de Véronis (1988), le seul recours aux règles de conversion phonème-graphème ne permettrait d'écrire qu'environ 50% des mots de la langue; on peut donc considérer que la maîtrise de l'orthographe sollicite des ressources cognitives considérables.

1.4 Données actuelles chez l'enfant

Dans la lignée des travaux de Frith (1985), des recherches ont été menées par Alegria et ses collaborateurs (1994) afin d'identifier les rôles respectifs des trois stratégies de Frith sur l'apprentissage de l'orthographe au cours de la scolarité de l'enfant. Effectivement, les chercheurs ont pu constater une apparente chronologie dans l'acquisition normale des procédures alphabétique puis orthographique. La première donnerait lieu à l'utilisation de règles de conversion de plus en plus sophistiquées, tandis que la seconde permettrait l'extension en mémoire du lexique orthographique. Cependant, il n'y aurait pas de transition abrupte entre ces 2 stades, les procédures paraissant coexister précocement et se développer en parallèle. Par ailleurs, la proportion relative de mots disposant d'une représentation orthographique par rapport à ceux qui n'en ont pas encore, augmenterait au cours du développement, permettant une amélioration substantielle de l'orthographe lexicale.

De nombreux enfants toutefois manifestent des difficultés particulières à accéder à un lexique orthographique, mais il n'est pas toujours aisé d'identifier l'étiologie du problème. Parfois le trouble peut être mis directement en relation avec un tableau de dyslexie (particulièrement dans sa forme dyséidétique), mais bien souvent, il apparaît davantage en relation avec un déficit attentionnel, un trouble d'audition centrale ou une faiblesse de la mémoire visuelle (en mémoire de travail et mémoire à long terme). Il semble aussi fréquemment relié à une absence de stratégies d'anticipation et de vérification chez des enfants présentant une certaine immaturité des conduites d'autorégulation frontale. L'absence de pratique journalière (tant de la lecture que de la dictée) nous apparaît aussi en grande partie responsable du grand nombre de fautes identifiables même dans les productions des étudiants à l'Université.

Par ailleurs, en ce qui concerne plus spécifiquement les dysorthographies associées aux dyslexies, l'analyse des erreurs orthographiques produites par le sujet ne reflète généralement pas de façon rigoureuse les erreurs notées en lecture (les stratégies utilisées sont souvent différentes) pas plus que ces dernières ne permettraient avec certitude de différencier les dyslexiques des mauvais lecteurs en général. C'est du moins ce que pensent un bon nombre des auteurs. De plus, les erreurs produites, tant en situation de lecture que d'écriture, se modifieraient tant au plan qualitatif que quantitatif dans un suivi à long terme de ces enfants.

De façon générale par contre, les troubles de l'orthographe apparaissent au moins aussi sévères, sinon plus que les troubles de lecture chez les sujets dyslexiques. Les auteurs parlent alors de dysorthographie développementale, laquelle résulterait généralement d'une discontinuité entre les procédures alphabétique et orthographique. Dans un grand nombre de cas, les erreurs du sujet proviendraient de l'application d'une stratégie alphabétique souvent inappropriée en particulier pour les mots irréguliers, dont l'enfant ne parvient pas à évoquer les représentations orthographiques. Dans d'autres cas, alors que les mécanismes de lecture semblent s'être bien installés, la persistance des erreurs lexicales dans les productions écrites semble refléter une forme de dysorthographie de surface sans dyslexie adjacente. Ainsi, comme pour les adultes, il est parfois possible de différencier un dysorthographie phonologique d'une dysorthographie lexicale. Cependant, le plus souvent, les erreurs commises se caractérisent plutôt par leur grande diversité et le fait que celles-ci perdurent bien au-delà de la période normale d'apprentissage de ces habiletés, en particulier lorsque le sujet doit tenir compte des contraintes contextuelles dans l'application des règles. Notre pratique nous amène à considérer que la sévérité de certaines problématiques tant en lecture qu'en écriture, justifie entièrement à notre avis un bilan neuropsychologique de toutes les fonctions éventuellement impliquées dans ces apprentissages. Le diagnostic d'une forme de dyslexie ou de dysorthographie requiert donc nécessairement une investigation plus exhaustive qu'une simple analyse d'erreurs. C'est ce que nous traiterons dans la section suivante.

BIBLIOGRAPHIE

Alegria, J. Leybart, J. et Mousty, P. (1994).
Acquisition du langage écrit et troubles associés : Évaluation, remédiation et théorie. In J. Grégoire et piérard (Eds). Évaluer les troubles de la lecture :les nouveaux modèles théoriques et leurs implication diagnostiques. Bruxelles de Boeck Université.

Seymour, P.H.K. (1990).
DevelopmentalDyslexia. In Eysenk (Ed.). Cognitive Psychology, an International Review. John Wiley and sons, New York pp135-196.