CÉNOP - Centre d'Évaluation Neuropsychologique et d'Orientation Pédagogique

Dyslexie : diagnostic et rééducation

Vous trouverez ici les textes sur la dyslexie et les troubles d'apprentissages proposés par les conférenciers invités au congrès sur la dyslexie organisé par le Centre d'évaluation neuropsychologique et d'orientation pédagogique FL qui s'est déroulé les 27 et 28 octobre 2000.

Textes

MODÈLES THÉORIQUES DES DYSLEXIE-DYSORTHOGRAPHIE
Janine Flessas M.Ps.

CERVEAU ET DYSLEXIE: RÉCENTES DÉCOUVERTES EN NEUROANATOMIE, PSYCHOPHYSIOLOGIE ET NEUROPSYCHOLOGIE
Sylvie Daigneault, Ph.D

TROUBLES AUDITIFS CENTRAUX ET DYSLEXIE: LIEN OU RIEN ?
Tony Leroux, Ph.D

PANEL DE RECHERCHES UNIVERSITAIRES MÉMOIRE DE TRAVAIL ET LECTURE
Geneviève Duchesne

DYSLEXIE LETTRE-PAR-LETTRE
Stéphanie Fiset

ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE DU DYSLEXIQUE
Francine Lussier, Ph.D.

DYSLEXIE ET TRAITEMENT TEMPOREL
Michel Habib

LA RÉÉDUCATION DES TROUBLES DU LANGAGE ÉCRIT
Monique Touzin, orthophoniste

DÉPISTAGE PRÉCOCE D'ENFANTS À RISQUE…
Brigitte Stanké, Orthophoniste

MOTS POUR DIRE - MOTS POUR RIRE 47 JEUX ET ACTIVITÉS MÉTALINGUISTIQUES
C. Castonguay, J. Charbonneau, N. Gacis, C. Mérat, S. Riverin, orthophonistes

LA VISION ET LES PROBLÈMES D'APPRENTISSAGE
Marie-Claude Provost et Geneviève Provost

RÉÉDUCATION DES TROUBLES DE L'ORTHOGRAPHE
Lyne Laplante

INTERVENTIONS EN GRAND GROUPE
Marina Atier et Micheline Filion

 

MODÈLES THÉORIQUES DES DYSLEXIE-DYSORTHOGRAPHIE

Janine Flessas M.Ps.Neuropsychologue
Directrice clinique CÉNOP-FL

Les dyslexies : Introduction

Sur le plan étymologique, la dyslexie est un terme très général qui signale simplement l'existence de difficultés dans l'acquisition du langage écrit. Cependant, tout bon pédagogue sait qu'un enfant n'a appris à lire que s'il est à la fois capable de décoder et de comprendre ce qu'il lit. "Apprendre à lire, c'est apprendre à construire des significations à partir d'une extraction d'indices et formuler des hypothèses à partir de cette extraction; c'est aussi utiliser, à chaque moment, l'information déjà recueillie pour traiter la suite du message"

Malgré cette apparente complexité, comment expliquer que certains enfants y parviennent en quelques semaines seulement alors que d'autres, pourtant tout aussi intelligents, souffriront toujours de ne pas réussir à automatiser leur décodage?

Psychologues et psychanalystes cherchent souvent des causes de nature psychoaffective ou psychosociale à un certain nombre de difficultés de lecture. Les neuropsychologues, appuyés en cela par des recherches scientifiques de plus en plus sophistiquées, se montrent quant à eux convaincus que dans un grand nombre de cas, l'origine de ces difficultés de lecture s'inscrit dans une atteinte constitutionnelle touchant les mécanismes cérébraux de l'enfant. Ils réservent à ces cas l'appellation de dyslexies ou de troubles spécifiques d'apprentissage de la lecture. Pour ces enfants, un trouble de la relation maître - élève ou même la méthode de lecture utilisée en classe ne sauraient être considérés comme des facteurs déterminants, même s'ils rendent la situation éventuellement encore plus difficile à gérer pour l'enfant dyslexique.

1.1. Modèles cognitivistes

L'un des premiers à évoquer un modèle pluraliste des difficultés de lecture fut Morton (1969), dont les travaux se poursuivirent avec son collègue Patterson (1980). Leur modèle des "logogènes" constitua un exemple classique des travaux des cognitivistes, illustrant l'acte de lecture comme la résultante de deux procédures plus ou moins indépendantes et s'assistant mutuellement, chacune ayant son propre seuil d'activation. Les 2 procédures de Morton et Patterson correspondent à 2 voies, par lesquelles un lecteur peut prononcer un même mot écrit. Elles sont identifiées comme "lexicale" et "phonologique", chacune des opérations devant être réalisée selon une succession linéaire. La voie lexicale permet une identification visuelle rapide des mots familiers mais elle est également indispensable à la lecture de mots irréguliers. La voie phonologique s'appuie sur un système de règles permettant la conversion graphèmes - phonèmes. Elle est indispensable à la lecture de non-mots et de mots nouveaux. L'inefficience de l'une ou de l'autre était considérée à l'origine des 2 grandes formes de dyslexie.

Ce modèle fut complexifié quelques années plus tard avec la collaboration de Patterson et Shewell (1987), dont nous reproduisons une adaptation provenant de l'ouvrage de Grégoire et Piérart (1994).

Adaptation du modèle classique de la lecture ou modèle de lecture dit "à 2 voies".
(Patterson et Shewell, 1987

Ce nouveau modèle introduit les notions aujourd'hui bien connues de procédures d'assemblage et d'adressage. La première (la voie de droite) exige une segmentation de la séquence orthographique, chaque segment étant par la suite mis en correspondance avec des segments phonologiques. Ces derniers sont ensuite assemblés de manière à être articulés. Il s'agit donc de la voie d'assemblage.

La seconde voie ne serait utilisable que lorsque les mots écrits sont devenus familiers, ce qui leur permet d'être stockés en mémoire, et elle est indispensable pour tout mot "irrégulier", c'est à dire dont la prononciation ne peut s'effectuer seulement à l'aide de la correspondance graphèmes-phonèmes. Une fois reconnus visuellement par la voie d'adressage ces mots accéderaient au système sémantique puis au système permettant de les articuler (grâce à la mémoire tampon phonologique).

Ces premiers cognitivistes tout comme leurs prédécesseurs neuro-anatomistes appuyaient leurs recherches presqu'exclusivement sur des observations cliniques auprès de patients atteints de dyslexies "acquises", généralement à la suite de dommages cérébraux bien circonscrits.

Ultérieurement, d'autres chercheurs tels que Stuart et al. (1988) et Seymour et al. (1989), critiquant le modèle initial de Morton et Patterson tentaient à leur tour de concevoir d'autres schémas dans le but de rendre compte plus spécifiquement des troubles présentés dans le cadre des dyslexies dites développementales.

Le tableau 2, inspiré d'un schéma de Seymour (1986) introduit une 3ème voie, la voie sémantique, qui éclaire la nature de certains troubles de lecture où le décodage s'effectue de façon fluide mais sans que l'enfant saisisse vraiment le sens du message écrit, ce qui est souvent le cas chez les hyperlexiques. Inversement, un certain nombre de dyslexiques utilisent préférentiellement cette voie sémantique plutôt que les deux autres, ce qui entraîne chez eux des erreurs de décodage, par anticipation parfois erronée du sens.

1.2. Modèles génétiques ou développementaux

Cherchant à expliciter la transition entre le fonctionnement cérébral d'un "illettré" et celui d'un "lecteur compétent", les modèles développementaux s'orientent vers la description des types de stratégies que le sujet doit apprendre à maîtriser pour acquérir le savoir lire.

L'un des modèles bien connus est celui de Frith (1985) qui s'inspire directement de considérations philogénétiques. Cette linguiste a en effet identifié dans l'histoire des langues que certaines s'appuyaient exclusivement sur un système logographique telle le chinois tandis que d'autres reposaient sur un système alphabétique, permettant par exemple la transcription phonographique du serbo-croate en alphabet cyrillique. D'autre part, les langues occidentales, telles le français ou l'anglais utilisaient selon elle très largement un système orthographique, combinant des caractéristiques morphologiques et phonologiques souvent très complexes. Trois stratégies de lecture sont ainsi identifiées, correspondant aux procédures requises pour la maîtrise de chacune de ces formes d'écrit (Tableau 3):

1. la stratégie logographique qui assure la reconnaissance globale et contextuelle de certains mots familiers mais ne permet aucune généralisation;

2. la stratégie alphabétique qui s'appuie sur l'identification de graphèmes disposés en séquence et transposés en phonèmes selon le même ordre dans lequel on les entend dans le langage parlé, mais qui ne permet pas le décodage des mots irréguliers;

3. la stratégie orthographique dans laquelle des groupements de lettres sont reconnus visuellement et combinés entre eux pour former des mots avec le support de la sémantique verbale accélérant ainsi le processus de lecture. À ce niveau, les représentations lexicales des mots familiers deviennent directement accessibles.

Frith en conclut que l'acte de lire aussi bien que d'écrire s'acquiert tout au long du développement de l'enfant grâce à la maîtrise successive de ces trois stratégies. De plus, elle émet l'hypothèse que la lecture et l'orthographe se développent en décalage de phase, servant à tour de rôle de stimulateur au développement de la stratégie suivante. Tout se passerait comme si la lecture donnait l'impulsion pour la stratégie logographique, l'écriture pour la stratégie alphabétique et la lecture à nouveau pour la stratégie orthographique.

Ce modèle qui semble en effet traduire fidèlement la progression des habiletés de maîtrise du langage écrit chez un lecteur "moyen" ne rend pas compte toutefois des anomalies très particulières qui peuvent être observées tant en lecture qu'en dictée chez des sujets dyslexiques. Chez ces derniers, il semble évident en effet que les six étapes de Frith ne se mettent pas en place dans un ordre strictement séquentiel et qu'elles ne peuvent notamment expliquer les difficultés considérables d'un grand nombre de dyslexiques à utiliser une stratégie alphabétique dans le décodage de non-mots, alors même que leurs stratégies orthographiques se révèlent passablement fonctionnelles.

D'autres modèles tels celui que Seymour et al (1989) ont mis au point en s'inspirant des théories de Frith, semblent beaucoup plus représentatifs de la réalité des troubles de nature dyslexique, en supprimant la causalité directe qui reliait les trois stades entre eux de façon linéaire.

Ainsi, l'actualisation du stade orthographique serait tout autant la résultante des stratégies logographique qu'alphabétique. Ces deux dernières pourraient ainsi se développer concurremment. Comme le présumait Frith, l'accès au stade orthographique reposerait donc bien sur la compétence du traitement phonologique qui permet de prononcer des séquences de lettres particulières comme des syllabes. Mais il requerrait aussi la capacité logographique d'identifier visuellement ces sous-ensembles de caractères comme des structures stables, globalement reconnaissables d'un seul coup d'œil. Selon ce modèle, la dyslexie se caractériserait essentiellement par une difficulté à maîtriser les stratégies orthographiques requises pour accéder tant à une lecture fluide qu'à une production écrite respectueuse des règles. De plus, ce modèle rend mieux compte des deux types de dyslexies habituellement identifiés: la dyslexie "phonologique" qui entrave la mise en place initiale des stratégies alphabétiques et donc la capacité de lire et d'orthographier des non-mots et la dyslexie "lexicale" qui entrave la reconnaissance visuelle des formes logographiques impliquées notamment dans la lecture des mots dits "irréguliers", tels "femme" ou "second" et ne laisse souvent au sujet que la possibilité de les écrire au son"fam", "cegon"…

1.3. Sémiologie et classification des dyslexies-dysorthographies

Bien que la dyslexie soit une entité reconnue depuis près de 100 ans, la loi publique des États-Unis reconnaissant le droit du dyslexique à une éducation spécialisée n'a été promulguée qu'en 1978 et la définition acceptée pour ce trouble se fait encore essentiellement par la négative. En effet, pour être identifié comme dyslexique, l'écart relevé entre les réalisations scolaires d'un sujet en lecture et ses potentialités intellectuelles mesurées par une échelle d'intelligence (Q.I.) ne doit être explicable ni par un trouble de perception sensorielle, ni par une scolarisation cahotique, ni par une problématique psycho-affective ou une carence de stimulation socio-culturelle. Quelque soit l'âge de l'élève par ailleurs, celui-ci devrait avoir un écart d'au moins 18 mois à 2 ans entre son âge mental présumé aux tests d'intelligence et l'âge qu'il obtient aux tests de lecture standardisée pour être diagnostiqué comme tel.

Relevons enfin la définition de Debray-Ritzen (1979) à savoir que: "la dyslexie est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels" (p. 14). Ceci dit, il demeure important de spécifier réellement ce qu'elle est, plutôt que ce qu'elle n'est pas, afin de ne pas qualifier nécessairement de dyslexique tout enfant qui présente plutôt un retard simple dans l'apprentissage de la lecture ou de l'orthographe. L'imprécision du diagnostic peut d'ailleurs certainement expliquer la grande variabilité des taux de prévalence relevés dans la littérature (ce taux en effet peut passer de 4% (Rutter et Yule 1975) à 20% (Shaywitz 1996)).

Pour cerner de plus près la symptomatologie associée à ce trouble, il est bon de repartir des modèles cognitivistes (voir Tableau 1) afin d'en analyser les fonctions qu'ils considèrent impliquées dans l'apprentissage de la lecture, ce qui permet de définir également les typologies qui leur correspondent.

Les deux voies que le lecteur doit nécessairement emprunter selon Morton et Patterson avaient reçu l'appellation de "phonologique" et de "lexicale". La classification correspondante des dyslexies parle de dyslexies "dysphonétiques" (atteinte de la voie phonologique essentiellement), "dyséidétiques" (atteinte de la voie lexicale, parfois combinée à des troubles perceptivo-moteurs et visuo-spatiaux) et enfin de dyslexies "mixtes" (pouvant présenter un certain nombre des caractéristiques des précédentes).

Même si ce modèle a pu être maintes fois repris et nuancé par les chercheurs qui se sont succédés depuis les années 70, la dichotomie phonologique, lexicale apparaît encore essentielle à la compréhension de la dyslexie. Elle repose en effet toujours sur la nécessité de considérer ensemble ou isolément les troubles qui relèvent de la sphère du langage (voie phonologique) et ceux qui appartiennent à la sphère visuelle ou visuo-spatiale (voie lexicale). Ces deux domaines seront donc décrits à la lumière des recherches les plus éclairantes en dyslexie développementale.

1.3.1. Analyse des troubles de nature linguistique et métalinguistique: Atteinte de la voie phonologique

Selon Estienne (1982), le passage par la voie phonologique exige du lecteur la transposition des caractères alphabétiques perçus visuellement en leurs correspondants linguistiques, ce qu'on nomme habituellement une conversion graphème - phonème. Pour accomplir celle-ci, le lecteur débutant doit avoir développé la conscience de la structure phonologique interne propre aux mots de la langue parlée. Chez le dyslexique, l'atteinte de cette habileté, entraverait sa capacité à segmenter le mot écrit en ses constituants phonologiques, l'empêchant par le fait même d'avoir accès à des processus linguistiques d'un niveau plus évolué nécessaires à la compréhension de ce qu'il lit.

Certains auteurs, tels que Wimmer (1996) font même de cette atteinte un bon prédictif de dyslexie dès le niveau de la maternelle. Il s'agirait plus spécifiquement de déficits au niveau de l'analyse segmentale de la parole (notamment discrimination phonémique, jugement de similitudes entre rimes et capacité de suppression de phonèmes) et les recherches de Lacert et Sprenger (1997) ont démontré que ce déficit est nettement corrélé avec l'ampleur du trouble lexique.

Les travaux de Tallal et de ses collaborateurs (1996) suggèrent également la présence d'un trouble très spécifique de perception auditive chez ces enfants, en particulier pour les phonèmes dont l'articulation ne dure pas plus de 40 millisecondes (tels le b et le p dans les syllabes ba, pa...), comparativement à ceux dont l'articulation se prolonge souvent au-delà de 100 millisecondes (tels le m de ma)). Un allongement artificiel de la durée d'émission des sons brefs, avec l'aide de l'ordinateur, pourrait améliorer la discrimination de ces enfants, selon ses recherches.

À un dysfonctionnement marqué de cette voie phonologique correspond en effet ce que Boder a appelé une "dyslexie dysphonétique". D'autres équivalents sont également retrouvés dans la littérature, tels une dyslexie "phonétique", "phonologique" ou même "linguistique". Ces sujets ont en commun une faible appréhension de la relation lettre-son et utilisent donc majoritairement une stratégie de lecture par "adressage", où les mots sont reconnus à partir d'indices visuels parfois incomplets. Ainsi, comme dans les dyslexies "profondes" (acquises) de l'adulte cérébro-lésé, on peut identifier des erreurs dérivationnelles (le sujet lit berger pour bergerie par exemple ou école pour écolier) mais aussi à l'occasion des paraphasies sémantiques, (rivière pour ruisseau par exemple), où le décodage s'appuie fortement sur la voie sémantique identifiée par Seymour (revoir Tableau 2). L'utilisation du contexte se révèle maximale et plus le mot est familier, plus le lecteur aura de chances qu'il soit bien identifié. Inversement la lecture de pseudo-mots, devant nécessairement s'effectuer à travers une conversion rigoureuse graphème-phonème, se révèle souvent très fantaisiste, surtout lorsqu'il s'agit de polysyllabiques contenant des regroupements de consonnes complexes et peu usuels (tels bradisclatru).

Un autre déficit fréquemment rencontré chez ces dyslexiques toucherait l'attention et la mémoire auditivo-séquentielles. Ces enfants présenteraient en effet un empan beaucoup plus faible que les enfants normaux en répétition de séries de chiffres ou de mots, surtout s'il s'agit de pseudo-mots polysyllabiques(Van Hout, 1994). Aucun déficit ne serait par contre identifié chez ces mêmes enfants dans des tâches similaires en modalité visuelle, confirmant la spécificité de leurs troubles dans la sphère langagière. Par ailleurs, ces difficultés sembleraient provenir d'une faiblesse de la mémoire de travail, nécessaire à la répétition subvocale des stimuli entendus, à travers ce que Baddeley (1986) nomme la "boucle articulatoire" ou le "système phonologique". Ils sont aussi fréquemment mis en relation avec un déficit séquentiel qui touche notamment toute l'organisation. temporelle de ces enfants (Merzenich 1996).

Des troubles de nature proprement langagière ont également pu être identifiés et ils touchent spécifiquement la rapidité de dénomination d'images, surtout lorsqu'il s'agit de stimuli répétitifs. Ces constatations ont été faites particulièrement par Denkla et Rudel (1976) au moyen de leur test "Rapid automatized naming" ou RAN test et elles sont exposées dans un des chapitres de Van Hout (1994). Dans ces tâches où le sujet doit nommer le plus rapidement possible quatre séries de 50 items, présentées par catégories sémantiques (couleurs, lettres, objets, chiffres) les auteurs ont mis en évidence des temps de dénomination beaucoup plus lents chez les dyslexiques que chez les enfants normaux. De plus, leur groupe de dyslexiques apparaissait également beaucoup moins performant dans cette tâche que celui qui était constitué d'enfants en difficultés beaucoup plus générales d'apprentissage, dont l'âge de lecture s'approchait généralement de leur âge mental tel que dérivé à partir du WISC. Dans ce cas, la difficulté propre aux dyslexiques ne dépendrait ni de la vitesse d'articulation, ni de la connaissance du vocabulaire, ni de l'identification visuelle des stimuli mais bien de leur incapacité à accéder de façon automatique à "l'image motrice" des mots, nécessaire à leur dénomination rapide. Cette difficulté à acquérir des automatismes faisait d'ailleurs partie de la définition de Debray précédemment citée. Il est intéressant aussi de mentionner les travaux de Meyer et de ses collaborateurs (1998), qui ont poursuivi une étude longitudinale sur trois groupes d'enfants de la maternelle à la 8ème année de scolarité . En rétrospective, ils ont pu constater que leur groupe d'enfants dyslexiques (qui ont continué de manifester un retard important dans la maîtrise de la lecture même après 8 ans de scolarité) avaient présenté des scores déficitaires à l'épreuve de Denkla, tant en 3ème qu'en 5ème et en 8ème année. En comparant par ailleurs les enfants "mauvais lecteurs" avec le groupe précédent, ils ont pu mettre en évidence que les troubles de segmentation phonologique étaient communs aux deux groupes d'enfants dès le début de leur scolarité, tandis que le déficit de dénomination rapide n'apparaissait statistiquement que chez les dyslexiques. Il n'y aurait donc pas de corrélation directe entre ces deux types de troubles mais l'absence de déficit au RAN test pourrait être le meilleur prédicteur de l'amélioration du décodage en lecture chez les élèves en difficultés de lecture au premier cycle du primaire.

Il reste enfin à rappeler qu'un certain nombre de dyslexiques (environ 50% selon Habib et al, 1999) ont présenté dès l'enfance un retard d'acquisition du langage oral, ce qui leur permet de situer la dyslexie dans une sorte de continuum par rapport à la dysphasie comme le pense Estienne (1982). Cependant la grande majorité des dyslexiques ne sauraient être considérés également dysphasiques, leurs difficultés langagières demeurant assez subtiles, et découlant le plus souvent de leur trouble phonologique: le vocabulaire peut ainsi demeurer longtemps flou ou incertain surtout au niveau de polysyllabiques peu fréquents donc plus difficiles à mémoriser.

Chez le dyslexique plus âgé, par contre, il serait rarement possible d'en percevoir des indices, simplement au cours d'une entrevue préliminaire à l'examen lui-même. Bien au contraire, les sujets dyslexiques ont de façon générale des forces significatives au plan du raisonnement, du jugement critique et des capacités de synthèse et de conceptualisation en particulier, leur permettant l'accès aux cours universitaires, en dépit de leurs difficultés persistantes de décodage et de production écrite (Shaywitz 1996).

1.3.2. Analyse des troubles de nature perceptuelle et visuo-spatiale: Atteinte de la voie lexicale

La voie "lexicale" identifiée par Morton et Patterson traduisait la procédure nécessaire à la reconnaissance en lecture rapide des mots familiers et en particulier à la lecture de mots irréguliers. Telle que décrite précédemment dans le modèle à deux voies (Figure 1), elle a aussi reçu diverses appellations dans la littérature, notamment la voie "logographique" (Seymour, 1990) ou encore la voie directe ou d'"adressage" Ellis, 1989). Sans la maîtrise de cette voie, le lecteur serait toujours astreint à une stratégie alphabétique de conversion graphème - phonème, qui se révèle passablement inefficace dans la lecture de phrases telles que "les poules du couvent couvent" ou encore "mon fils a cassé mes fils"!..

L'accès normal au stade orthographique supposerait que le sujet ait acquis au préalable la capacité d'identifier des regroupements de lettres, mémorisant leur séquence dans les syllabes et mettant en correspondance ces structures avec leur transcription phonologique. Selon Seymour, la dyslexie lexicale serait essentiellement de nature morphémique, causée par un défaut de reconnaissance visuelle (donc un trouble de mémoire visuo-spatiale à long terme) des formes logographiques correspondantes aux segments constitutifs des mots familiers. Or ces segments présenteraient une très grande diversité, l'auteur ayant identifié plus de 400 combinaisons possibles entre consonnes et voyelles, incluant les di- et les trigraphes (tr, gh, ngl, tch...).

Lorsque cette voie lexicale présente un dysfonctionnement marqué, le sujet peut recevoir un diagnostic de "dyslexie dyséidétique" (Boder), encore appelée dyslexie "morphémique" ou de surface (Seymour, 1986). Ces sujets éprouvent donc une incapacité à automatiser leur lecture, ne pouvant s'aider de l'apparence visuelle du mot pour accéder à sa signification. Tout se passe comme s'ils ne pouvaient récupérer en mémoire la prononciation qui est associée au mot présenté. La difficulté sera d'autant plus grande que les mots auront une orthographe irrégulière, en particulier lorsque ceux-ci sont constitués de graphèmes qui ne doivent pas être prononcés comme dans les mots "doigt" ou "sept" ou dont la prononciation ne respecte pas l'orthographe, tels "femme" ou "second" précédemment mentionnés. On parle alors d'erreurs de régularisation. Ce trouble, beaucoup moins fréquent que le précédent, apparaît par contre encore plus perturbateur pour l'accès à la signification du texte lu, car le rythme de lecture ne peut que très difficilement s'accélérer, entravant d'autant l'accès à la représentation mentale et au raisonnement inférentiel.

1.3.3. Les dysorthographies

L'évaluation de l'orthographe semble avoir donné lieu à beaucoup moins de recherches théoriques et d'études cliniques que celle de la lecture. Ceci parait dû au moins en partie au fait que la catégorisation des "fautes d'orthographe" se révèle très variable d'un auteur à l'autre, ces fautes étant le plus souvent inconstantes chez le même enfant d'une séance d'évaluation à l'autre. Quel adulte, même normal et cultivé, ne fait pas d'ailleurs encore à l'occasion certaines erreurs, comme on peut le réaliser en effectuant les dictées-pièges de Bernard Pivot? L'écriture correcte des mots de la langue présente en effet un caractère beaucoup moins prévisible que la lecture, en raison du grand nombre de variantes possibles dans la transcription phonémique d'un même mot (exemple "police" pourrait s'écrire pollisse, polisse, paulisse, potlice etc...). Ceci s'avère particulièrement vrai dans la langue française où, d'après l'étude de Véronis (1988), le seul recours aux règles de conversion phonème-graphème ne permettrait d'écrire qu'environ 50% des mots de la langue; on peut donc considérer que la maîtrise de l'orthographe sollicite des ressources cognitives considérables.

1.4 Données actuelles chez l'enfant

Dans la lignée des travaux de Frith (1985), des recherches ont été menées par Alegria et ses collaborateurs (1994) afin d'identifier les rôles respectifs des trois stratégies de Frith sur l'apprentissage de l'orthographe au cours de la scolarité de l'enfant. Effectivement, les chercheurs ont pu constater une apparente chronologie dans l'acquisition normale des procédures alphabétique puis orthographique. La première donnerait lieu à l'utilisation de règles de conversion de plus en plus sophistiquées, tandis que la seconde permettrait l'extension en mémoire du lexique orthographique. Cependant, il n'y aurait pas de transition abrupte entre ces 2 stades, les procédures paraissant coexister précocement et se développer en parallèle. Par ailleurs, la proportion relative de mots disposant d'une représentation orthographique par rapport à ceux qui n'en ont pas encore, augmenterait au cours du développement, permettant une amélioration substantielle de l'orthographe lexicale.

De nombreux enfants toutefois manifestent des difficultés particulières à accéder à un lexique orthographique, mais il n'est pas toujours aisé d'identifier l'étiologie du problème. Parfois le trouble peut être mis directement en relation avec un tableau de dyslexie (particulièrement dans sa forme dyséidétique), mais bien souvent, il apparaît davantage en relation avec un déficit attentionnel, un trouble d'audition centrale ou une faiblesse de la mémoire visuelle (en mémoire de travail et mémoire à long terme). Il semble aussi fréquemment relié à une absence de stratégies d'anticipation et de vérification chez des enfants présentant une certaine immaturité des conduites d'autorégulation frontale. L'absence de pratique journalière (tant de la lecture que de la dictée) nous apparaît aussi en grande partie responsable du grand nombre de fautes identifiables même dans les productions des étudiants à l'Université.

Par ailleurs, en ce qui concerne plus spécifiquement les dysorthographies associées aux dyslexies, l'analyse des erreurs orthographiques produites par le sujet ne reflète généralement pas de façon rigoureuse les erreurs notées en lecture (les stratégies utilisées sont souvent différentes) pas plus que ces dernières ne permettraient avec certitude de différencier les dyslexiques des mauvais lecteurs en général. C'est du moins ce que pensent un bon nombre des auteurs. De plus, les erreurs produites, tant en situation de lecture que d'écriture, se modifieraient tant au plan qualitatif que quantitatif dans un suivi à long terme de ces enfants.

De façon générale par contre, les troubles de l'orthographe apparaissent au moins aussi sévères, sinon plus que les troubles de lecture chez les sujets dyslexiques. Les auteurs parlent alors de dysorthographie développementale, laquelle résulterait généralement d'une discontinuité entre les procédures alphabétique et orthographique. Dans un grand nombre de cas, les erreurs du sujet proviendraient de l'application d'une stratégie alphabétique souvent inappropriée en particulier pour les mots irréguliers, dont l'enfant ne parvient pas à évoquer les représentations orthographiques. Dans d'autres cas, alors que les mécanismes de lecture semblent s'être bien installés, la persistance des erreurs lexicales dans les productions écrites semble refléter une forme de dysorthographie de surface sans dyslexie adjacente. Ainsi, comme pour les adultes, il est parfois possible de différencier un dysorthographie phonologique d'une dysorthographie lexicale. Cependant, le plus souvent, les erreurs commises se caractérisent plutôt par leur grande diversité et le fait que celles-ci perdurent bien au-delà de la période normale d'apprentissage de ces habiletés, en particulier lorsque le sujet doit tenir compte des contraintes contextuelles dans l'application des règles. Notre pratique nous amène à considérer que la sévérité de certaines problématiques tant en lecture qu'en écriture, justifie entièrement à notre avis un bilan neuropsychologique de toutes les fonctions éventuellement impliquées dans ces apprentissages. Le diagnostic d'une forme de dyslexie ou de dysorthographie requiert donc nécessairement une investigation plus exhaustive qu'une simple analyse d'erreurs. C'est ce que nous traiterons dans la section suivante.

BIBLIOGRAPHIE

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CERVEAU ET DYSLEXIE: RECENTES DECOUVERTES EN NEUROANATOMIE, PSYCHOPHYSIOLOGIE ET NEUROPSYCHOLOGIE

Sylvie Daigneault, Ph.D.
Neuropsychologue
Département de Psychologie
Hôpital de Montréal pour enfants

Le but des études neuroanatomiques (analyses microscopiques et macroscopiques du cerveau), psychophysiologiques (IRMf, P.É., TAÉP) et neuropsychologiques (performances à diverses tâches comme l'écoute dichotique) auprès d'enfants, adolescents ou adultes avec une dyslexie développementale (DD), comparés à des sujets contrôles, est de comprendre les causes, l'origine, la nature de la DD.

On peut parler de 3 modèles dominants de la DD qui sont soumis à ces études : 1.Trouble phonologique (discrimination phonologique, conscience phonologique et opération sur des données phonologiques), 2. Trouble du traitement visuel (voie magnocellulaire) et 3. Trouble de la vitesse de traitement de l'information (verbale auditive et visuelle). Ces modèles sont supportés et parfois remis en question par diverses données neuroanatomiques (Kauffman et Galaburda, 1989; Levingstone et al, 1991; Hugdahl, 1998; Larsen et al , 1990; Habib, 2000; Rumsey et al, 1997; Kushch et al, 1993), psychophysiologiques ( Leppanen et al, 1999; Hugdahl et al, 1998; Habib, 2000; Rumsey et al, 1999; Georgiewa et al, 1999; Dalby et al, 1998) et neuropsychologiques (Heath et al, 1999; Vidyasagar et al, 1999; Hugdahl et al, 1998; Cohen et al, 1992; McPherson et al, 1998; Dougherty et al, 1998; Tallal, 1996; Zatorre, 2000). Je résumerai ces données (qui appuient un de ces modèles ou encore qui en remettent un en question) et les critiquerai brièvement.

Ensuite je vais parler de ce qu'implique un apprentissage (développement d'une nouvelle habileté) au niveau des aires cérébrales (plusieurs aires cérébrales sont impliquées dans le développement d'une habileté, certaines seraient plus essentielles que d'autres., Whitaker, 1983) et de l'organisation modulaire (du rôle d'une aire corticale spécifique en rapport à la perception, à la discrimination, aux divers types mémoire et aux nouveaux apprentissages, Fuster, 1995; Kandel et Schwartz, 1985).

Puis je vais parler plus particulièrement des apprentissages spécifiques à la base de l'apprentissage de la lecture, tels : 1. L'apprentissage (de l'importance - attention) de la discrimination visuelle fine (et sa contradiction avec les apprentissages visuels dominants en préscolaire), 2. L'apprentissage (de l?importance) de la séquentialité visuelle (de gauche à droite), et 3. Le développement de la conscience phonologique : " l'accès conscient au niveau phonémique de la parole et l'habileté à manipuler cognitivement des représentations à ce niveau (mémoire de travail phonologique pour opérations d'assemblage, de segmentation, de séquentialisation?)" et des structures cérébrales impliquées dans ces divers apprentissages.

Les données de recherche qui permettent la compréhension de la DD et de ses causes sont d'abord celles qui ont démontré que la DD est un trouble d'origine neurologique (Galaburda et al, 1978, 1985), que les anomalies cérébrales (anatomiques-fonctionnelles) sont présentes dès la naissance (Leppanen et al, 1999) et qu'il y a un facteur génétique important (De-Fries, 1991; Byring et al, 1984). Les données de la cytoarchitectomie sont quant à moi les plus importantes à considérer pour concevoir la DD (se représenter la DD au niveau cérébral), pour comprendre les données des diverses recherches. Ainsi, on a obtenu desdifférences significatives entre les enfants avec DD et les contrôles pour plusieurs performances neuropsychologiques, sur plusieurs données anatomiques et fonctionnelles, dont certaines rendent probablement compte de la dyslexie et d'autres probablement pas. Les données de la cytoarchitectomie nous aident aussi à comprendre la chronicité de ce déficit ainsi que les différences individuelles dans la DD.

La DD est secondaire aux foyers d'anomalies corticales (dysplasies-ectopies) lorsque ces derniers touchent des aires nécessairement impliquées dans les nouveaux apprentissages à la base de l'apprentissage de la lecture. La nature et la sévérité de la DD serait fonction : 1. De la quantité de ces foyers dans les aires corticales critiques (essentielles ou collaboratrices dans l'apprentissage de la lecture) et 2. De la sévérité (gradient d?anomalie) de ces dysplasies. Ces deux facteurs rendraient compte des différences individuelles et des types de DD qu'on a pu identifier (DD avec ou sans trouble de langage, DD plutôt " phonologique ", plutôt " visuelles ").

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TROUBLES AUDITIFS CENTRAUX ET DYSLEXIE : LIEN OU RIEN ?

Tony Leroux, Ph.D.
Professeur adjoint
École d'orthophonie et d'audiologie
Faculté de médecine, Université de Montréal

Le système auditif central permet d'analyser la tonalité, la force et la durée d'un son, de distinguer un son parmi d'autres, de mettre dans un ordre approprié une séquence de sons, d'être attentif à une particularité sonore pour la reconnaître comme familière, d'identifier la provenance d'un son et aussi d'en comprendre sa signification. Toutes ces fonctions, que nous exécutons sans véritablement nous en rendre compte, relèvent du système auditif central. Le système auditif central est également intégré aux autres fonctions du cerveau que sont le langage, la mémoire et la capacité d'apprendre.

Un trouble auditif central (TAC) réfère à une incapacité ou à un ensemble d'incapacités au niveau de l'organisation, de l'intégration et de l'interprétation de l'information auditive. Ces incapacités entraînent des difficultés d'écoute sélective et de compréhension du message auditif. En général, les difficultés seront plus marquées lorsque l'environnement sonore est bruyant ou lorsque le message auditif est complexe, long, rapide ou nouveau pour l'enfant. Des difficultés à reconnaître des mots qui se ressemblent, du mal à apprendre et retenir des séquences sonores (comptines, numéros de téléphone), des difficultés à organiser les séquences auditives (inversion de syllabes dans les mots plus longs) ou une inattention spécifique aux informations auditives sont également des manifestations d'un TAC. Ces comportements ne se présentent pas nécessairement chez tous les enfants présentant un TAC. Il existe une famille de troubles auditifs centraux dont l'expression variera d'un enfant à l'autre.

Un enfant peut présenter des difficultés à différencier auditivement les sons qui se ressemblent. Par conséquent, il peut éprouver de la difficulté à épeler, à lire et à écrire. Ces apprentissages de base nécessitent l'association d'une information auditive avec un symbole graphique. Si le traitement auditif est inadéquat, l'association avec le symbole graphique risque aussi d'être compromise. Bien qu'un problème auditif à créer le lien phonème-graphème puisse empiriquement expliquer le comportement dyslexique, l'examen attentif de la littérature montre que ce lien ne peut être fait aussi nettement.

La dyslexie peut être vue comme un problème lié à la structure même du cerveau ou encore aux fonctions qui sont supportées par celui-ci. Des méthodes d'investigation psychoacoustiques, électrophysiologiques et d'imagerie fonctionnelle par résonance magnétique permettent d'étudier soit la fonction ou la structure des zones auditives du cerveau. En utilisant ces techniques, diverses capacités auditives centrales ont été examinées chez des enfants et des adultes dyslexiques : l'écoute dichotique de segments de parole, la résolution fréquentielle, la détection de silence, le démasquage binaural et la ségrégation d'un flux auditif.

Les résultats apportés par ces méthodes d'investigation montrent souvent des différences entre les groupes contrôle et dyslexique. Les différences observées entre les 2 groupes impliquent la plupart du temps les fonctions supportées par le lobe temporal, siège de la plupart des fonctions auditives. Toutefois, ces différences sont souvent minimes au niveau fonctionnel et, dans la plupart des cas, non-significatives au niveau statistique. Au niveau structurel toutefois, les différences sont plus marquées entre les groupes contrôle et dyslexique et très largement significatives sur le plan statistique. Cette contribution importante, ne permet toutefois pas d'interpréter la signification fonctionnelle de cette différence structurelle. Les données structurelles et fonctionnelles ne semblent pas complètement conciliables mais, ensemble, semble pointer vers une coexistence probable des troubles auditifs centraux et de la dyslexie. La question de l'origine strictement auditive de la dyslexie demeure encore ouverte.

QUELQUES REFERENCES IMPORTANTES :

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PANEL DE RECHERCHES UNIVERSITAIRES MÉMOIRE DE TRAVAIL ET LECTURE

Geneviève Duchesne
Étudiante au doctorat en neuropsychologie

La lecture est une activité complexe qui nécessite l'acquisition de nombreuses habiletés cognitives et linguistiques, dont la mémoire de travail. Cette mémoire joue un rôle tant sur le plan du décodage que de la compréhension en lecture. Elle assisterait l'apprenti-lecteur lorsqu'il tente de lire un mot nouveau. En effet, le décodage en lecture étant séquentiel, du moins en français, la mémoire de travail permettrait de maintenir chacun des phonèmes décodés avant l'assemblage final. De même, chez le lecteur habile, la mémoire de travail joue un rôle critique en compréhension, car elle permet de maintenir en mémoire les résultats du traitement que fait le lecteur pendant qu'il construit et intègre les idées tirées du flot successif de mots lus dans le texte.

La mémoire de travail est un système impliqué dans le maintien à court-terme et le traitement de l'information, et dont la capacité et la durée sont limitées. Avec l'âge, le développement de cette mémoire se caractérise par une augmentation de l'empan mnésique. L'empan verbal réflète la capacité de la mémoire de travail et correspond à la plus longue série d'items (comme des chiffres, des lettres, des mots ou des non-mots) qu'un sujet peut immédiatement rappeler en respectant l'ordre de la présentation. Ainsi, à 4 ans, l'empan correspond en moyenne à trois chiffres et augmentera graduellement à avec l'âge de l'enfant

Plusieurs auteurs ont élaboré des modèles théoriques afin de préciser le fonctionnement de la mémoire de travail; celui définit par Baddeley (1986) est un des plus connus (Voir Annexe1). Ainsi, selon cet auteur, la mémoire de travail se divise en trois composantes : un système de gestion des ressources attentionnelles, l'administrateur central, et deux systèmes esclaves permettant le maintien d'informations verbales et non-verbales, la boucle phonologique et le registre visuo-spatial respectivement.

De façon plus spéfique, la boucle phonologique est subdivisée en deux systèmes : le stock phonologique qui est responsable du maintien de l'information sous un code phonologique et l'autorépétition subvocale qui a pour fonctions de rafraîchir l'information contenue dans le stock phonologique et de permettre à l'information visuo-verbale d'accéder au stock (Voir Annexe2). Chez l'enfant, c'est l'autorépétition subvocale qui se développerait et permettrait d'augmenter la capacité de la mémoire de travail verbale. La façon dont l'autorépétition subvocale se développe reste encore à être spécifiée dans les recherches même si plusieurs hypothèses ont été avancées pour l'expliquer. Il a cependant été démontré qu'il est possible d'augmenter l'empan d'un jeune enfant en lui enseignant explicitement la stratégie d'autorépétition. Cet enseignement pourrait ainsi possiblement constituer une méthode de réadapation.

Par ailleurs, la relation étroite qu'il y a entre la mémoire de travail et les habiletés de lecture a été grandement étudiée depuis plus de vingt ans. Entre autres, de nombreuses études corrélationnelles ont montré que la capacité de la mémoire de travail, mesurée chez des prélettrés, peut prédire les habiletés ultérieures de lecture. De plus, il est connu que les mauvais lecteurs ont généralement de moins bons résultats que les bons lecteurs à des tâches de mémoire de travail. En outre, plusieurs recherches indiquent que le déficit observé est spécifique au matériel verbal. D'autres études sont toujours nécessaires afin de mieux comprendre l'implication de la mémoire de travail dans la lecture.

RÉFÉRENCES :

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DYSLEXIE LETTRE-PAR-LETTRE

Stéphanie Fiset
Étudiante au doctorat en neuropsychologie

La dyslexie lettre-par-lettre est une dyslexie acquise survenant habituellement chez l'adulte suite à une lésion occipitale ou temporale gauche. Comme son nom l'indique, ce désordre est caractérisé par des manifestations comportementales suggérant que la lecture est effectuée séquentiellement, lettre par lettre. En effet, le temps requis pour lire un mot à voix haute augmente de 500 ms à plusieurs secondes (selon le patient) pour chaque lettre additionnelle dans le stimulus. Le temps de lecture d'un seul mot est donc beaucoup plus élevé que celui observé chez les lecteurs normaux, qui présentent un très faible effet de longueur de mot (10-15 ms par lettre).

Graphique : Effet de longueur de mot chez un lecteur lettre-par-lettre adulte

L'impression immédiate est que les lecteurs lettre-par-lettre décodent les mots comme une séquence de lettres isolées, sans sembler avoir accès au processus global et parallèle observé chez les sujets normaux et médié par le système orthographique. Il semblerait en effet que la dyslexie lettre-par-lettre puisse être attribuée à une atteinte du système orthographique ou à ses voies d'entrée ou de sortie, selon les auteurs. On note également chez les lecteurs lettre-par-lettre des déficits dans l'identification visuelle des lettres: en effet, les sujets ont tendance à faire des erreurs visuelles lorsqu'ils lisent un mot.

Il existe un paradoxe dans la dyslexie lettre-par-lettre: même si dans les sujets doivent habituellement utiliser le processus lettre-par-lettre, séquentiel et laborieux décrit plus haut, les sujets semblent accéder de façon implicite et parallèle (globale) à des mots qui leur sont présentés trop brièvement pour être identifiés. Par exemple, certains sujets peuvent réaliser une tâche de décision lexicale (dire si un stimulus est un vrai mot ou un non-mot), ou effectuer une catégorisation sémantique (ex.: ce mot appartient-il à la catégorie outil ou animal?) à un taux supérieur au hasard, même s'ils ne peuvent nommer le mot qui leur a été présenté. Les auteurs supposent donc l'existence d'un double processus dans la dyslexie lettre-par-lettre: d'une part une voie compensatoire qui opère sur des lettres individuelles, responsable de l'effet de longueur de mot et qui est nécessaire pour la reconnaissance explicite en lecture, et d'autre part une voie orthographique, présente chez les lecteurs normaux, mais qui chez les lecteurs lettre-par-lettre est endommagée et ne peut produire l'identification explicite des mots. C'est elle toutefois qui serait responsable de la lecture implicite décrite plus haut.

Chez l'enfant, la dyslexie lettre-par-lettre n'a été que très rarement décrite dans la littérature. Peu d'informations sont donc disponibles à ce sujet. Les comptes-rendus publiés font état d'une origine développementale ou d'un trouble acquis suite à une lésion cérébrale (dans ce dernier cas, la dyslexie est associée à d'autres déficits visuo-perceptifs tels une agnosie visuelle). La dyslexie lettre-par-lettre chez les enfants semble aussi associée à une dyslexie de surface, les sujets présentant plus de difficultés pour les mots irréguliers que pour les mots réguliers, ce qui est parfois le cas chez quelques lecteurs lettre-par-lettre adultes. Différents cas cliniques seront présentés un peu plus en détail.

REFERENCES SUR LA DYSLEXIE LETTRE-PAR-LETTRE :

Adultes :

Enfants :

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ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE DU DYSLEXIQUE

Francine Lussier, Ph.D.
Neuropsychologue,
Hopital Ste-Justine
Directrice administrative CÉNOP-FL

Comme pour tout enfant référé pour une évaluation neuropsychologique, une recherche soigneuse des antécédents personnels (médicaux, familiaux et scolaires) doit être entreprise auprès des deux parents si possible. Il est en effet important de savoir si l'enfant a des antécédents familiaux de troubles spécifiques d'apprentissage étant donné l'incidence génétique reconnue de cette problématique. L'enfant pourrait aussi avoir souffert éventuellement de dommages cérébraux à la naissance, plus susceptibles de causer des troubles généraux d'apprentissage. L'incidence d'otites à répétition, ayant même requis des interventions chirurgicales, doit aussi être considérée comme en relation souvent causale avec des imperceptions auditives ou des troubles de l'audition centrale. Il est par ailleurs intéressant de savoir si l'enfant a été soumis à des méthodes d'apprentissage de la lecture non conventionnelles ou parfois si différentes qu'il a pu connaître une rupture dans son rythme d'acquisition. L'observation de ses travaux scolaires en français et en calcul est également souvent instructive quant à la nature des erreurs mais aussi quant à l'effort que le sujet accorde à ses productions. La langue maternelle de l'enfant et celle(s) qu'il utilise à l'école et en dehors sont aussi à prendre en considération, surtout si ses capacités intellectuelles semblent plutôt inférieures à la moyenne. Par la suite, un bilan intellectuel au moins partiel est effectué, afin d'éliminer clairement l'éventualité d'un retard intellectuel, même léger. Il n'en demeure pas moins que les deux conditions (retard mental et dyslexie) peuvent aussi se rencontrer occasionnellement, le diagnostic n'étant alors posé qu'après plusieurs années de scolarisation et la persistance d'un écart significatif entre l'âge mental du sujet et son niveau de lecture ou d'orthographe.

Lorsque le temps alloué à l'examen neuropsychologique est suffisant pour entreprendre une évaluation complète de l'intelligence, le WISC-III se trouve être bien entendu l'outil à privilégier. Le profil classique de Bannatyne (1971) se révèle souvent représentatif de ces enfants bien que de grandes différences individuelles puissent se présenter selon qu'il existe ou non des troubles associés. Les travaux de Bannatyne ont cependant établi que la plupart des dyslexiques obtenaient leurs meilleurs résultats dans les sous-tests "spatiaux" (Cubes, Assemblages d'objets et Complétement d'Images), des résultats plus moyens dans les sous-tests "conceptuels" (Vocabulaire, Similitudes et Compréhension), tandis que leurs notes les plus faibles étaient relevées dans les sous-tests "séquentiels" (Mémoire de chiffres, Code et Arithmétique), trois sur quatre sous-tests du profil ACID conventionnel. La prédilection d'un grand nombre de dyslexiques pour les activités visuo-spatiales par rapport aux tâches linguistiques est en effet largement observée dans la pratique clinique, de même que la fréquence de leurs déficits séquentiels et/ou attentionnels. Ces derniers sont d'ailleurs si souvent présents qu'il apparaîtrait difficile d'établir une cohorte de dyslexiques sans déficit attentionnel pour des fins de recherche.

Selon les indices relevés au cours de l'évaluation intellectuelle, il pourra s'avérer pertinent de poursuivre l'investigation au niveau des processus attentionnels et mnésiques ou des capacités d'autorégulation frontale, ou encore des déficits plus proprement linguistiques, perceptuels ou visuo-spatiaux.

Par la suite, une batterie d'évaluation de la dyslexie peut être alors proposée au sujet, batterie comprenant habituellement un certain nombre de tâches permettant de caractériser les déficits tant dans un registre auditivo-verbal que visuel ou oculomoteur.

Description des épreuves pouvant être proposées pour un diagnostic différentiel

I. Épreuves de perception, d'attention et de mémoire

Test de conscience phonologique Rosner: la tâche consiste pour l'enfant à répéter le mot en élisant la syllabe initiale ou terminale ("bonjour", tu répètes mais tu ne dis pas "jour" qu'est-ce qui reste?) puis se complexifie au niveau des consonnes ("cou", tu répètes mais tu ne dis pas "k", prononcé phonétiquement ou encore "blanc", tu répètes mais tu ne dis pas "b"). Cette difficulté à manipuler les sons du langage est généralement considérée comme fondamentale chez un grand nombre de dyslexiques.

Test de répétition de chiffres V.A.D.S. (Visual Aural digit span): Cette répétition est effectuée sous 4 conditions au cours desquelles on augmente progressivement le nombre d'éléments à mémoriser (de 2 à 7 maximum). Dans la 1ère condition "oral-oral", le sujet doit répéter en écholalie la série de chiffres comme au WISC ou au K-ABC. Dans la seconde "oral-écrit", le sujet est invité à écrire la séquence après que l'examinateur l'ait prononcée oralement. Dans la troisième "visuel-oral", le sujet doit énoncer les chiffres en séquence, après avoir observé la série dix secondes sur un petit carton. Enfin, dans la dernière "visuel -visuel", il doit réécrire les nombres après les avoir observés, toujours dix secondes, sur les cartes qui lui ont été présentées tour à tour.

Dans cette épreuve, on peut comparer les résultats du sujet selon que "l'entrée" est orale ou visuelle et également selon que la "sortie " est également orale ou visuelle. Les entrées visuelles se prêtant davantage à un traitement simultané se révèlent souvent plus efficientes chez le dyslexique que les entrées orales nécessairement séquentielles.

Répétition de syllabes sans sens Borel-Maisonny: La qualité de répétition des syllabes complexes (esp, stur...etc) et des polysyllabiques est informative quant à la perception et à la mémoire auditivo séquentielle des sujets évalués. Ces mêmes syllabes peuvent également être proposées sous dictée.

Reproduction de rythmes Stambak: La répétition correcte des rythmes (coups frappés sur la table, hors de la vue du sujet) fait appel à la mémoire auditive du nombre de coups mais aussi à la capacité de discriminer la durée des "espaces" entre ceux-ci. L'épreuve est donc sensible à un déficit tant de l'attention auditive que de la capacité de représentation mentale d'un déroulement temporel entrecoupé de pauses. Cette habileté de nature largement séquentielle est aussi fréquemment déficitaire chez les dyslexiques.

Dénomination rapide automatisée de Denkla ou RAN test: Cette activité précédemment décrite a pour principal but de vérifier la capacité du sujet à produire de façon "automatique " une réponse verbale à des stimuli visuels simples répétitifs. Une dissociation est attendue entre la dénomination des caractères graphiques (chiffres et lettres) et celle des couleurs et des images, dont le nom est pourtant appris souvent bien avant les précédents. Rappelons que les travaux de Denkla suggèrent que plus de 80% des sujets dyslexiques sont symptomatiques au moins dans 2 des 4 parties de ce test, en particulier pour la dénomination des couleurs et des objets. Par contre, selon Meyer, également rapportée, l'absence de ralentissement à cette épreuve pourrait signer un meilleur pronostic dans l'évolution de la problématique de lecture.

Target test (Reitan) ou mémoire visuelle Corsi: Ces deux tâches demandent au sujet de reproduire en imitation de l'examinateur une séquence de coups frappés sur des cibles réparties dans un espace bien défini (disposition régulière pour le "Target" et aléatoire pour le "Corsi"). À l'élément séquentiel se combine donc un souvenir de trajectoire de nature visuo-spatiale. Étant donné les habiletés visuo-spatiales généralement identifiées chez les dyslexiques, on peut s'attendre à de bien meilleurs résultats dans ces tâches qu'à la répétition de chiffres en présentation purement auditivo-séquentielle.

Nysoa K.D. ou Lignes enchevêtrées de Rey: Ces deux épreuves évaluent les capacités de rapidité oculo-motrice du sujet, dont l'atteinte peut être très marquée chez certains dyslexiques. Dans la première tâche, il s'agit de lire des chiffres disposés en rangées de plus en plus serrées et dont les espacements sur chaque rangée sont irréguliers. Pour effectuer la tâche, le regard doit donc accomplir une alternance de saccades et de fixations ainsi que des retours en arrière aux changements de lignes sans que le sujet ait évidemment le droit de se guider à l'aide du doigt, contrairement au RAN test où une telle aide est permise.

Dans la seconde tâche, le regard doit suivre une ligne dont le tracé bifurque de façon imprévisible, sans la mêler avec les autres lignes de la page. La perception figure - fond est donc évaluée en plus de la rapidité du balayage visuel.

II. Épreuves d'orientation spatiale et de coordination

Latéralité Dellatolas et Orientation Droite-Gauche Piaget-Head: La première tâche évalue la préférence manuelle du sujet avec des ordres simples à partir d'objets réels (crayon, gomme à effacer, ciseaux, cuiller, brosse à dents...), qu'il doit manipuler. D'autres demandes permettent d'identifier également la latéralité de l'œil et du pied. Bien qu'une ambidextrie ou une latéralité croisée ne puisse être considérée comme responsable de la dyslexie, c'est souvent une condition associée qui peut notamment rendre plus difficile pour le sujet la mémoire de l'orientation appropriée des lettres et des chiffres.

La seconde tâche évalue la connaissance des concepts droite - gauche sur l'enfant lui-même et par rapport à une personne qui lui fait face. La difficulté d'accès à ces concepts s'observe de façon très générale chez les enfants en difficultés d'apprentissage et ne constitue là encore qu'une condition éventuellement associée à la dyslexie.

Signes inversés Edfeldt (ou Reversal) et Orientation de lettres Jordan: Dans la première tâche, le sujet doit barrer toutes les cases dont les signes diffèrent. Il s'agit de figures simples non verbalisables parfois représentées en miroir l'une par rapport à l'autre, ce qui constitue une condition que les enfants en difficultés d'apprentissage reconnaissent plus difficilement. Par contre, chez les dyslexiques, dont les habiletés visuo spatiales sont souvent de bonne qualité, il est rare qu'ils fassent des erreurs autres qu'attentionnelles.

Dans la deuxième tâche par contre, des caractères graphiques (lettres majuscules, minuscules et chiffres), donc verbalisables, sont présentés au sujet qui doit différencier ceux qui sont écrits correctement de ceux qui sont reproduits "en miroir". Cette tâche apparaît beaucoup plus significativement échouée par les dyslexiques que la précédente, en raison de l'effort requis d'évocation visuelle des formes graphiques que le sujet doit reconnaître habituellement en association avec leur dénomination.

III. Tâches de lecture et d'écriture

Cette évaluation étant plus directement l'apanage des orthophonistes ou des orthopédagogues, nous ne proposerons pas dans cette section de textes particuliers de lecture ni de matériel à dicter. Rappelons seulement que ces outils doivent être soigneusement adaptés au niveau de scolarité du sujet pour permettre un diagnostic différentiel entre l'âge de lecture et les compétences académiques plus générales de l'élève. Une investigation des productions écrites spontanées et sous dictée complète généralement cette analyse.

Un nouvel outil est toutefois présenté ici car il a été conçu directement dans le but de différencier les processus de lecture; il découle donc des travaux théoriques précédemment mentionnés et peut à ce titre être davantage considéré comme un outil neuropsychologique. Il s'agit de la Batterie d'Évaluation du Langage écrit et de ses troubles (BELEC), conçue en Belgique en 1994 et "fondée sur une approche psycholinguistique des mécanismes de traitement impliqués dans la reconnaissance (lecture) et la production (orthographe) du langage écrit", tel que le précisent ses auteurs (Philippe Mousty et son équipe). La batterie est elle-même divisée en deux parties: évaluation des habiletés de lecture et d'orthographe et celle des habiletés métalinguistiques (se reporter au chapitre correspondant dans l'ouvrage de Grégoire et Piérart (1994) pour la description des sous-tests).

Dans sa première partie, la Belec comprend des tâches de lecture et d'orthographe et l'analyse des erreurs permet d'évaluer dans quelle mesure les procédures d'assemblage et d'adressage sont fonctionnelles, afin d'observer éventuellement une dissociation dans l'utilisation de ces procédures. (Un échec dans l'"assemblage" peut signer une dyslexie dysphonétique alors qu'un échec dans l'"adressage" correspond plutôt à ce qui est observé dans la dyslexie dyséidétique).

La deuxième partie, essentiellement orale, évalue les compétences du sujet au niveau de l'analyse segmentale de la parole (en partie similaire au Rosner, précédemment décrit), de la perception fine de la parole et de la mémoire phonologique de travail, habiletés que les chercheurs ont reconnu unanimement comme étant symptomatiques chez le plus grand nombre des enfants dyslexiques.

Le fait d'être neuropsychologues ne nous empêche évidemment pas de considérer pour chaque enfant dyslexique la résonance intime du drame que constitue un échec scolaire, surtout pour un sujet intelligent. Cependant, bien qu'un trouble de la relation maître - élève ou la persistance de graves problèmes familiaux puissent être des facteurs entravant l'apprentissage scolaire, ils ne sauraient être considérés comme responsables d'une dyslexie, telle qu'elle a été présentée dans ce chapitre. Ces conditions ne sauraient être en effet que des conditions aggravantes et non déclenchantes.

Ceci dit, même lorsque tous les facteurs environnementaux apparaissent favorables, le pronostic de rééducation d'un dyslexique semble difficile à établir à partir du simple bilan diagnostic. Les facteurs qui sembleraient les plus prometteurs pourraient être les suivants:

1. précocité de l'intervention (dès 7 ans, lorsque le trouble se manifeste de façon massive);

2. fréquence de la rééducation: chaque jour 30 minutes semble préférable à 2 heures, une fois par semaine;

3. répétitivité des exercices: son but est d'automatiser les productions de l'enfant, pour affecter le plus possible l'énergie sur des activités de raisonnement, de conceptualisation et de mise en place de stratégies associatives compensatoires;

4. utilisation maximale de modalités multisensorielles: visuelle, auditive, tactile, kinesthésique, pour créer de multiples entrées mnésiques (mémoire contextuelle) et les charger de sens à travers des pictogrammes ou des anecdotes;

5. renforcement des fonctions préservées chez l'enfant plutôt qu'acharnement systématique à réduire ses déficits.

Conclusion

Un apprentissage réussi de la lecture et de l'orthographe est de façon certaine la résultante de processus mentaux complexes impliquant, ensemble ou isolément, des capacités de segmentation phonémique et de représentation orthographique des mots de la langue. La mise en place de ces habiletés suppose par ailleurs de la part du sujet qu'il puisse développer, à travers l'expérience de plus en plus précise de la structure orthographique de ces mots, des souvenirs d'évocations de nature auditive, visuelle et/ou kinesthésique (graphesthésique). Plus la réactivation de ces souvenirs s'effectuera de façon automatisée, plus la recherche nécessaire de la signification sera rendue possible tant au lecteur qu'au scripteur.

Le drame des sujets dyslexiques se joue en effet à la fois au niveau de la lecture et de l'écriture. Ne parvenant pas à se libérer des exigences instrumentales propres au décodage ou à la transcription fidèle des mots de la langue, leur pensée ne peut s'exprimer avec toute la souplesse que devrait permettre l'usage de l'écrit dans une démarche de réflexion et de mentalisation. Pour que cette barrière ne demeure pas insurmontable, tous les efforts sont requis tant au niveau des chercheurs que des cliniciens pour accéder à une véritable compréhension de ces problématiques et identifier, au cas par cas, les meilleures stratégies qui devraient permettre d'améliorer l'efficience des comportements de lecture aussi bien que d'écriture.

BIBLIOGRAPHIE

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DÉFICIT DU TRAITEMENT TEMPOREL DANS LA DYSLEXIE : MISE EN ÉVIDENCE ET APPLICATIONS THÉRAPEUTIQUES

Michel Habib
Neurologue
Professeur agrégé de clinique
Université de Montréal

Les mécanismes physiopathologiques de la dyslexie restent encore mal connus. La piste la mieux explorée jusqu'à présent est celle du trouble de la conscience phonologique, définie comme la capacité à différencier, conserver en mémoire, et à manipuler les sons dont se composent les mots parlés. D'autres recherches encore ont mis en évidence des troubles du traitement visuel périphérique chez les dyslexiques, comme la difficulté à percevoir des stimuli visuels à faible contraste et marqués par des variations rapides.

Selon certains chercheurs, ces différents troubles trouveraient tous leur origine dans un même et unique déficit de base affectant le traitement temporel des données sensorielles par le cerveau. Le cerveau de l'enfant dyslexique se montrerait fondamentalement incapable de traiter des stimuli caractérisés par des variations rapides. Tallal et ses collaborateurs (1973-1996) ont ainsi fait apparaître que des enfants présentant des troubles de l'apprentissage du langage (LLI ou Language Learning Impairment) ont davantage de difficultés que des enfants témoins du même âge lorsqu'il leur est demandé de différencier et de reproduire l'ordre dans lequel se succèdent deux sons non-verbaux. Selon Tallal, les problèmes de ces enfants proviendraient ainsi de leur incapacité à percevoir les variations rapides dans le signal de parole, et en particulier les transitions de formant, dont la durée peut ne pas dépasser quelques dizaines de millisecondes.

Récemment, la théorie du déficit temporel a fait naître un espoir considérable dans le domaine du traitement de ces enfants à la suite de la publication par Merzenich et collaborateurs (1996) en collaboration avec Tallal et al. (1996) de l'efficacité d'une méthode d'entraînement intensif visant à adapter progressivement le système perceptif d'enfants souffrant de troubles d'acquisition du langage (LLI) par des exercices quotidiens d'écoute de matériel acoustiquement modifié dans le sens d'un allongement de la durée du signal. Plus précisément, le principe crucial de la modification consistait à étirer le signal acoustique proportionnellement à l'accentuation des parties les plus rapides (transitions formantiques) et à proposer à l'enfant la pratique quotidienne pendant environ une heure sur plusieurs semaines de jeux vidéo dont la composante auditive comportait un tel matériel et impliquant principalement la discrimination ou le jugement d'ordre de deux sons ou phonèmes. Les résultats, bien que spectaculaires, ont été vivement critiqués sur deux points principaux : la validité de la théorie sous-jacente et la population étudiée. Par exemple, Mody et al. (1997) ont mis en doute la validité de tels résultats en produisant des résultats négatifs sur des tâches destinées à mettre en évidence le trouble du traitement temporel de la parole chez le dyslexique, un résultat lui-même contesté plus récemment (Denenberg, 1999). Mais les doutes les plus problématiques émis quant aux résultats de l'équipe américaine tiennent à leur caractère généralisable ou non à une population de dyslexiques purs. En effet, contrairement aux affirmations de l'importante médiatisation qui a suivi ces publications initiales, aucune certitude ne pouvait être avancée au décours de ces premières études sur l'efficacité éventuelle d'une telle méthode chez des enfants dyslexiques, au sens le plus commun du terme, c'est à dire n'ayant pas présenté au préalable de déficit évident de l'acquisition du langage oral.

La propre contribution de notre équipe à cette problématique a porté sur deux axes parallèlement :

- Un axe de recherche fondamentale visant à évaluer en particulier les liens entre traitement temporel, trouble de discrimination phonétique et trouble métaphonologique
- Un axe de recherche thérapeutique destiné à tester l'efficacité d'une méthode inspirée de celle utilisée par l'équipe américaine sus-citée mais focalisée sur l'entraînement de la conscience phonologique et sur une population de dyslexiques purs

Les principaux résultats de ces différentes études seront présentés.

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LA RÉÉDUCATION DES TROUBLES DU LANGAGE ÉCRIT

Monique Touzin
Orthophoniste
Hôpital Robert Debré,
Hôpital Necker-Enfants Malades Paris, France

La rééducation des enfants présentant des troubles d'acquisition du langage écrit, appelés dyslexies-dysorthographies est en France de la compétence des orthophonistes. Elle est soumise à la prescription médicale et est remboursée par la Sécurité Sociale à 60%.

La compréhension théorique du fonctionnement de la lecture chez l'enfant lecteur amène à des considérations sur la rééducation, qui devra être spécifique à chaque type de trouble, et à chaque enfant.

1. Conscience et automaticité

Chaque compétence de lecture pré-suppose une capacité à passer de la conscience à l'automatique.

Trois types de problèmes peuvent survenir :

1. automaticité insuffisante
2. conscience insuffisante
3. capacité insuffisante à passer de l'une à l'autre de façon flexible et convenable.

L'automaticité est nécessaire pour atteindre un maximum de vitesse, avec le moins d'erreurs possible, le maximum de confiance, et le minimum d'effort dans le processus de décodage. La conscience est nécessaire au décodage (Aaron, Liberman, Lundberg, Olson, Share…). L'automaticité est aussi une compétence de lecture nécessaire (Fawcett, Nicolson, Yap…). Cependant, ni l'une ni l'autre n'est suffisante.

La lecture est une compétence qui nécessite une combinaison flexible et fonctionnelle de l'automaticité et de la conscience (Tønnessen, 1999).

2. Caractéristiques liées à la dyslexie

Depuis les trois dernières décades, la recherche suggère qu'au moins trois caractéristiques sont reliées à la dyslexie (Van der Leij et Van Daal, 1999):

I) Limitations de la vitesse d'identification dans l'identification des mots : en lecture la reconnaissance de lettres et l'association avec le phonème consomme beaucoup d'attention au début. La performance est relativement lente, mais de plus en plus correcte. 2) Dans la phase suivante, la pratique permet d'atteindre une certaine maîtrise, donc une parfaite exactitude de la performance. Les mots familiers sont reconnus et lus correctement, mais lentement. 3) Dans la troisième phase, la pleine automaticité est atteinte. Au niveau comportemental, les trois étapes peuvent s'exprimer en termes d'exactitude et de vitesse. L'exactitude est atteinte à un niveau presque parfait durant la phase 2 et la vitesse augmente dans les trois phases (mais surtout dans la troisième). Chez les mauvais lecteurs, les limitations de vitesse dans l'identification des mots suggère qu'il y a encore une certaine dose d'effort qui est nécessaire.

II) sensibilité à des demandes augmentées dans la tâche : les enfants dyslexiques ont, probablement à toute étape de leur développement de la lecture, une sensibilité extrême à l'augmentation des demandes dans la tâche, liée à des facteurs tels qu'une complexité phonologique augmentée, une plus grande longueur de mots, ou le besoin de traiter rapidement le stimulus (présentation flash).

III) compensation orthographique : les déficits phonologiques des enfants dyslexiques ne seraient pas dus à un manque de compétences d'analyse phonologique en soi, mais plutôt à un manque de qualité dans les représentations phonologiques des mots qu'on leur demande d'analyser. Dans le développement normal de la lecture, il y aurait une relation réciproque entre la spécification des représentations phonologiques (particulièrement au niveau phonologique) et les représentations orthographiques. Cependant la réciprocité entre les deux sources d'information est moins bien équilibrée chez les enfants dyslexiques. L'idée qu'une mauvaise qualité des représentations phonologiques peut être compensée par une meilleure qualité des représentations orthographiques à été soutenue par d'autres études. L'idée de compensation orthographique forcée a été suggérée.

3. Recherches sur l'évaluation du traitement

Il y a peu de recherches correctes sur l'évaluation du traitement chez le dyslexique, à cause :

Il n'est pas clair de savoir quelles composantes ou traitement sont efficaces car (Van Daal et Reitsman, 1999):

L'autre point important à souligner est que l'obstacle majeur de la rééducation est d'obtenir un transfert des acquisitions et de développer chez l'enfant des processus d'auto-apprentissage . Le problème de la généralisation est au cœur de la théorie de l'éducation. On ne sait toujours pas exactement comment le lecteur normal fait pour apprendre. On sait que l'échec dans l'application d'un nouveau savoir, chez le lecteur moins habile, peut être dû à plusieurs difficultés incluant: 1) le fait que le nouveau savoir est stocké sans processus élaboré et est donc moins bien connu 2) à cause d'une tendance chez le moins bon lecteur à ne pas percevoir les contextes analogues et la possibilité d'appliquer un nouveau savoir acquis à de nouveaux problèmes.

4. La rééducation

La rééducation peut se concevoir, d'après les modèles théoriques, dans deux directions : améliorer la conscience phonologique pour travailler les conversions graphème-phonème, et ainsi renforcer la lecture par la voie d'assemblage. Développer le lexique orthographique visuel, pour améliorer la reconnaissance rapide des mots. Ces deux directions ne s'excluent pas mutuellement.

Le travail de la conversion graphème-phonème doit être associé à une rééducation des troubles de traitement phonologique. En effet, un certain degré de conscience phonologique et des facilités de segmentation phonologique et de manipulations sont considérés comme des pré-requis pour l'apprentissage des règles de correspondance graphème-phonème en un code alphabétique.

Le travail sur l'apprentissage d'un vocabulaire visuel peut consister à faire épeler les mots présentés en lecture flash, et ensuite à consolider l'image orthographique du mot à travers l'acte d'écriture de chaque lettre en séquence. Utiliser le mot dans une phrase ayant du sens permet de s'assurer que l'enfant a accès au code sémantique.

Plusieurs déficits peuvent entraver l'acquisition d'un vocabulaire visuel : déficit dans la création d'une image orthographique ou déficit dans le fait de retrouver un code du nom (évocation). Il faut donc faire lire le mot, épeler, écrire sous dictée, utiliser dans des phrases à trous, utiliser dans des phrases spontanées.

L'apprentissage des connexions sous-mots (principe alphabétique) est relativement plus efficace que l'apprentissage mot-entier ou combiné.

Les enfants avec une mauvaise conscience phonologique doivent faire des jeux de suppression de phonèmes et de syllabes. Les enfants avec une mauvaise conscience orthographique devraient bénéficier de jeux d'observation dans lesquels ils essaient de rappeler l'orthographe du mot entier ou une lettre désignée ou un groupe de lettres dans une présentation flash de mot.

Les mécanismes de recodage phonologique semblent être relativement plus efficaces à long terme.

A. La dyslexie dysphonétique

Le travail va porter sur le développement de l'analyse perceptive, en faisant faire à l'enfant beaucoup d'exercices de métaphonologie sur le langage oral, et de correspondance entre le code oral et écrit.

B. Dyslexie dyséïdétique

Il n'y a pas de déficit important de la voie phonologique, mais une incompétence visuelle formelle.

Un autre type de dyslexie peut être individualisé, touchant essentiellement des enfants présentant des difficultés attentionnelles majeures:

3. Dyslexie visuo-attentionnelle

La rééducation des enfants avec des dyslexies-dysorthopgraphies est souvent longue avant d'arriver à une systématisation et une utilisation fonctionnelle des acquis. De plus, les progrès ne se font pas immédiatement sentir en classe, et on risque souvent d'assister à une démotivation de l'enfant et de sa famille si les résultats scolaires ne s'améliorent pas. Il faut donc informer l'enfant et les parents sur l'évolution de la rééducation et veiller à la généralisation des acquis.

Affiner les habiletés telle la segmentation phonétique, consolider les processus de mise en correspondance des phonèmes avec les graphèmes, étendre le lexique, en affiner la précision sémantique, développer la constitution du lexique orthographique visuel, constituent des modalités rééducatives dont le modèle confirme l'intérêt. L'intégrité des fonctions mnésiques est essentielle à chaque étape du traitement de la production d'un mot écrit: les stratégies rééducatives doivent en tenir compte et intégrer le traitement des capacités cognitives déficientes.

En dehors du travail sur les déficits en eux-mêmes, il faut rendre l'enfant autonome et lui donner des stratégies pour qu'il puisse seul retrouver les moyens de compensation travaillés en rééducation.

5. Conclusion

L'acquisition de la lecture est une tâche complexe, impliquant des capacités cognitives et métacognitives variées. Certains facteurs comme la motivation et l'attention jouent souvent un rôle plus important dans l'apprentissage de la lecture que dans celui du langage parlé.

Les progrès effectués en recherche permettent de mieux comprendre les mécanismes impliqués dans la lecture et les conséquences des déficiences chez les enfants dyslexiques. Les modèles théoriques d'acquisition de la lecture servent donc de base à la réflexion sur la rééducation, et à son élaboration. Vérifier l'intégrité de l'audition reste un préalable à tout traitement. La rééducation ne peut donc pas être envisagée sans une évaluation rigoureuse des difficultés et elle devra par l'analyse et l'interprétation des erreurs de l'enfant, permettre la compréhension des mécanismes déficitaires, s'adapter spécifiquement aux déficits de chaque enfant dans le traitement de l'information écrite.

En donnant à l'enfant les moyens de surmonter ou de contourner ses difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe, on améliore bien évidemment son intégration et son rendement scolaire, mais on améliore aussi son image de lui-même souvent jusqu'alors dévalorisée, et donc son bien-être au sein de l'école, de la famille et de la société.

RÉFÉRENCES

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DÉPISTAGE PRÉCOCE D'ENFANTS À RISQUE DE PRÉSENTER DES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L'ÉCRITURE

Brigitte Stanké
Orthophoniste

L'apprentissage de la lecture est un processus complexe qui requiert un grand nombre d'habiletés cognitives dont l'une essentielle, celle du traitement phonologique. Le traitement phonologique (conscience phonologique) réfère à des habiletés de réflexion sur les aspects phonologiques du langage orale. Ainsi, l'enfant qui apprend à lire doit non seulement percevoir et discriminer les sons qui composent un mot mais doit également réaliser que les mots sont composés d'unités plus petites, soit de syllabes et de phonèmes (sons) avant même de pouvoir y associer la lettre correspondante. L'enfant doit réaliser, par exemple, que les mots sac et lac comportent 3 sons distincts. Pour certains enfants, cette analyse ne va pas de soi. Il doit distinguer des sons présentant des traits phonétiques communs. La conscience phonologique joue un rôle majeur dans l'apprentissage de la lecture (décodage) et sans cette dernière, l'enfant ne peut accéder à l'apprentissage de la correspondance phonème-graphème (son-lettre). Les enfants reconnus comme ayant un trouble grave d'apprentissage de la lecture ont une défaillance du traitement phonologique (Hurford et al., 1994 ; Ball 1997, Sprenger-Charolles, Lacert et Colé, 2000). Des recherches récentes ont démontré qu'il est possible de dépister très tôt, avant même que les enfants apprennent à lire, les enfants qui sont à risque de développer des difficultés d'apprentissage de la lecture (Adams, 1990; Tangel et Blackman, 1992; Togersen et Davis, 1996; Muter, Hulme, snoowling et Taylor 1996 ; Muter, Hulme, Snowling et Taylor, 1996 ; Nation, Hulme, 1997 ). En effet, les enfants mauvais lecteurs et les dyslexiques montrent tous des difficultés du traitement phonologique. De plus, les recherches ont démontré qu'une intervention précoce niveau de la conscience phonologique permettaient non seulement de prévenir les difficultés d'apprentissage de la lecture mais également d'améliorer considérablement le traitement phonologique par conséquent la lecture et l'écriture Borstrom et Elbro, 1997 ; Schneider et al, 1999).

L'importance du traitement phonologique dans le dépistage

Les habiletés de traitement phonologique varient dans leur complexité linguistique et cognitive. Certaines d'entre elles apparaissent très tôt dans le développement de l'enfant et permettent par conséquent, d'identifier très tôt les enfants à risque. Par exemple, la conscience des rimes et les allitérations apparaissent spontanément dès l'âge de 3 à 4 ans et devraient être maîtrisées en maternelle. La conscience des phonèmes, qui permet de comprendre que les mots peuvent être segmentés en sons, apparaît vers 5 ans. Ainsi, un enfant montrant des difficultés à saisir les rimes et à identifier un son dans un mot en maternelle, pourrait être à risque de présenter des difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture en première année. Parmi les tâches de consciences phonologiques représentant un bon prédicteur à la réussite de la lecture et de l'écriture, ce sont celles portant sur la segmentation (orthographe inventé de non-mots, rimes de non-mots) et la fusion phonémique (Tangel et Blackman 1992, Togersen et Davis, 1996; Muter, Hulme, Snoowling et Taylor 1996 ; Muter, Hulme, Snowling et Taylor, 1996 ; Nation, Hulme, 1997), sur la dénomination de chiffres (Togersen et Davis, 1996) et de mots (Adams 1990) et sur l'allitération (Nation, Hulme, 1997). Les résultats des recherches montrent, que l'on ne doit plus attendre que l'enfant ait commencé la première année et qu'il ait connu d'importantes difficultés en lecture pour identifier le problème et intervenir. Dès la maternelle, avant même que l'enfant soit en échec, le dépistage est possible grâce à la réalisation d'activités de traitement phonologique.

L'importance de l'entraînement du traitement phonologique

De nombreuses recherches ont permis de démontrer que des activités de traitement phonologique permettaient non seulement de dépister des enfants à risque mais permettaient également de prévenir pour certains des difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En effet, un entraînement spécifique à ces habiletés permettait d'améliorer considérablement la lecture et l'écriture non seulement chez les mauvais lecteurs et les dyslexiques mais également chez les bons lecteurs. De plus, l'entraînement phonologique mené en maternelle s'est montré efficace à long terme. En effet, l'amélioration est présente 2 ans après l'entraînement (Blachman, Tangel, Ball, Blacket McGraw, 1999 ; Schneider et al, 1999 ; Poskiparta, Niemi et Vauras, 1999 ; Issoufaly et Primot, 2000 ; Zorman, 2000).

Ainsi un entraînement de traitement phonologique est essentiel sur le plan de l'intervention pédagogique pour facilité l'apprentissage ultérieur mais également sur le plan curatif, puisqu'elle permet de fournir des pistes d'intervention face à un enfant présentant des difficultés de lecture et d'écriture.

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MOTS POUR DIRE - MOTS POUR RIRE, JEUX ET ACTIVITES METALINGUISTIQUES

C. Castonguay,
J. Charbonneau,
N. Gacis, C. Mérat,
S. Riverin,
Orthophonistes

Apprendre à lire n'est pas nécessairement facile pour tous les enfants. Cet apprentissage est en grande partie rattaché à un large éventail d'habiletés verbales dont les habiletés métalinguistiques.

En effet, l'enfant de 5 ans se sert du langage de façon automatique: il se concentre sur ce qu'il veut dire sans accorder d'attention au langage utilisé pour le dire. Or, pour accéder à la lecture et à l'écriture, l'enfant va devoir porter des jugements sur la langue c'est-à-dire faire des analyses phonétiques (rimes, phonèmes ou syllabes semblables…), repérer et corriger des fautes de syntaxe, manipuler des synonymes, des homonymes, découper des phrases en mots, des mots en syllabes ou en phonèmes.

Actuellement, nous savons qu'environ 25% des enfants éprouvent des difficultés face aux apprentissages écrits. Or, des études ont démontré qu'une bonne proportion de ces enfants ont de la difficulté à manipuler les concepts métalinguistiques qui amènent à une réflexion consciente sur le langage qu'ils utilisent.

C'est pourquoi nous avons élaboré un cahier d'activités métalinguistiques en privilégiant des jeux métaphonologiques qui développent les capacités d'analyse et de synthèse des sons dans les mots.

Ce matériel comprend des jeux et des activités:

A) de rimes
B) d'analyse syllabique (fusion - segmentation)
C) d'analyse auditive au niveau de la syllabe et du phonème.

Ce matériel a été conçu et expérimenté par un groupe d'orthophonistes, pour aider des enfants à manipuler certains aspects du langage étroitement reliés aux apprentissages scolaires.

Il s'adresse aux enfants du préscolaire, de 1ère année et aux élèves du 1er cycle de l'élémentaire qui présentent des difficultés d'apprentissage.

Il comprend des activités orales et écrites sous forme de manipulation d'images, de jeux et de fiches écrites pour les plus âgés.

Des résultats d'application de ces jeux auprès de certains enfants nous permettent de penser qu'ils aident grandement des enfants ayant peu développé des aspects métalinguistiques à la base de la lecture et de l'écriture.

L'expérience en collaboration avec des professeurs nous a aussi montré que les enfants de 5 ans qui sont à une phase très ludique aiment beaucoup les jeux de "Mots pour dire - Mots pour rire".

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LA VISION ET LES PROBLÈMES D'APPRENTISSAGE

Marie-Claude Provost,
Geneviève Provost
Optométristes

La relation entre la vision et les problèmes d'apprentissage est étudiée depuis de nombreuses années. Plusieurs générations d'optométristes se sont succédé et ont présenté différentes conclusions suivant l'évolution des recherches. Après une revue de la littérature, voici une vision actuelle de l'optométrie au sein des problèmes d'apprentissage. Des études récentes démontrent des anomalies des voies optiques chez les dyslexiques. Les chercheurs (neurologues, psychologues, optométristes..) concernés par les problèmes de la dyslexie découvrent une fenêtre qui s'ouvre sur des recherches futures. À la lumière de ces informations, voici un survol de l'évaluation et des traitements visuels disponibles en optométrie fonctionnelle.

Rôle de l'optométriste

L'optométriste est un professionnel de première ligne, qui peut voir systématiquement tous les enfants dès l'âge de trois ans. L'examen visuel de base est couvert par la Régie de l'assurance-maladie pour les enfants (17 ans et moins). L'importance de l'examen de base annuel est d'autant plus grande que le dépistage scolaire de masse effectué par les infirmières a été aboli. La responsabilité de reconnaître les signes et les symptômes des problèmes visuels chez les lecteurs débutants incombe maintenant aux intervenants en milieu scolaire.

Il faut se rappeler que le lecteur débutant a tendance à utiliser davantage les informations visuelles qu'il a sous les yeux pour identifier les mots inconnus et que 80% de l'apprentissage de l'enfant passe par la vision. Durant les premières années scolaires, certaines habiletés visuelles sont plus importantes : l'enfant doit voir clair, simple, avoir des mouvements oculaires précis et une bonne perception visuelle afin de minimiser l'effort visuel et optimiser les gains obtenus durant l'enseignement pédagogique. Dans un stade de lecture plus avancé, l'enfant est plus mûr, et les habiletés visuelles laissent place aux habiletés verbales, qui prédominent alors. Cependant, si la fonction visuelle est anormale, les signes et les symptômes associés devront être traités par l'optométriste pour permettre une lecture soutenue sans effort. Ainsi, le rôle de l'optométriste est d'évaluer l'ensemble de la fonction visuelle et de traiter les anomalies visuelles pour augmenter l'efficacité en lecture. Il permet à l'enfant dyslexique de mieux profiter des traitements pédagogiques en diminuant l'effort visuel.

L'optométriste est conscient que le traitement de la dyslexie doit se faire à travers les intervenants scolaires ou spécialisés. Le temps d'intervention est alors optimisé et la thérapeutique se déroule en synergie avec d'autres professionnels. L'évaluation de l'analyse de l'information visuelle est effectuée lors d'une visite spécifique puis la communication de l'ensemble des résultats se fait à l'aide de rapports d'analyse visuelle. L'optométriste traitera les anomalies de la fonction visuelle, s'il y a lieu. Il existe différentes approches optométriques. Notre approche comprend l'optométrie générale, la rééducation visuelle, l'évaluation visuo-perceptivo-motrice et le traitement de la fonction visuelle.

Examen visuel

Voici un survol des problèmes visuels qui peuvent affecter le dyslexique. Ces problèmes contribuent à amplifier les difficultés du lecteur dyslexique. Cependant aucune relation de cause à effet n'a pu être isolée. Les évaluations se font à plusieurs niveaux. L'évaluation de l'efficacité visuelle comprend les erreurs de réfraction, l'accommodation, la vision binoculaire et les motilités oculaires. L'évaluation de l'analyse de l'information visuelle comprend les habiletés visuo-spatiales, la perception visuelle et les habiletés visuo-motrices.

1. Evaluation de l'efficacité visuelle

La première étape de l'évaluation est celle de l'efficacité visuelle. Une distinction importante doit être faite entre acuité visuelle et fonction visuelle. Un sujet myope (œil trop puissant ou trop long) d'aussi peu que -0.75 D (dioptrie) verra son acuité visuelle chuter à 20 /30 mais ne sera pas pour autant à risque d'avoir des problèmes en lecture. Au contraire, les myopes statistiquement semblent de meilleurs lecteurs.

Dans la littérature, deux états réfractifs sont plus fréquemment mis en relation avec les problèmes de lecture soit l'hypermétropie et l'anisométropie. Pour sa part, l'hypermétrope (puissance trop faible ou œil trop court) peut garder une vision claire par le mécanisme de l'accommodation. L'enfant n'est pas nécessairement conscient qu'il force ses yeux. Il peut se plaindre de vision fluctuante, de vision embrouillée, de céphalées frontales, de yeux qui fatiguent, il peut aussi se frotter les yeux, quitter la tâche ou perdre sa concentration. Un sujet hypermétrope non-corrigé de +3.00 D pourrait avoir une acuité visuelle normalisée de 20/20, et devra malgré tout, déployer une accommodation de +5.50 D en lecture. Il est beaucoup plus à risque d'avoir une vitesse de lecture diminuée. La correction de l'hypermétropie permet de diminuer l'effort visuel afin de mieux utiliser l'attention pour le décodage et la compréhension de texte. Dans les études, la prévalence de l'hypermétropie est plus élevée chez les lecteurs lents.Nous avons donc tendance à corriger pour des montants plus faibles d'hypermétropie chez les enfants ayant des problèmes d'apprentissage que chez les autres enfants. Heureusement, l'hypermétropie a tendance à diminuer avec l'âge, le besoin d'une correction se fera donc sentir surtout durant les premières années scolaires.

Nous pouvons aussi retrouver une inégalité de l'amétropie (puissance de l'œil) entre les deux yeux (anisométropie). Si cette différence est de plus de 1.00D, les études démontrent l'importance de la corriger pour stabiliser la fusion entre les deux yeux et pour aider au confort en lecture. En effet, il semble que les gains en lecture obtenus suite à un traitement pédagogique aient été supérieurs lorsque celui-ci était combiné à une correction optique de l'anisométropie.

Le sujet astigmate a un œil dont la puissance est différente d'un méridien à l'autre. Il a souvent une acuité visuelle normale pour de faibles montants d'astigmatisme. La correction diminue l'effort de focalisation. La faible prévalence de l'astigmatisme élevé n'a pas permis aux chercheurs de démontrer de liens possibles avec le mécanisme de la lecture. En clinique, l'analyse des différents tests oriente l'optométriste dans sa prescription.

L'accommodation est le mécanisme de focalisation de près et est constamment sollicitée durant la lecture (accommodation d'environ 2.50D à la lecture lorsque l'erreur de réfraction est corrigée). Les anomalies de l'accommodation touchent sa précision, sa puissance, sa flexibilité et sa relation avec la convergence. Les signes et les symptômes d'anomalies de l'accommodation sont les suivants : fluctuation de la vision de près, embrouillement lors de changements de fixation de la vision de près à la vision de loin (ou vice-versa), céphalées ou asthénopies (yeux qui brûlent, qui piquent...). Suivant certaines études, les désordres de l'accommodation sont plus fréquents chez les lecteurs lents. L'entraînement de l'accommodation peut se faire à l'aide d'exercices de push-up accommodatifs soit monoculaires ou binoculaires. La prescription de lentilles positives diminue la demande accommodative et peut être suggérée sous forme d'addition (double-foyer) ou de lunettes de lecture. La correction en lecture, en plus de diminuer l'effort accommodatif, augmente la grosseur des lettres, la distance de lecture et contrôle les ésodéviations.

La vision binoculaire normale est aussi très importante pour atteindre une efficacité visuelle supérieure. Une bonne coordination entre les deux yeux permet une vision claire, simple, confortable et stable. Elle aide la concentration et l'attention durant les longues périodes de travaux pédagogiques. Les instabilités de la vision binoculaire peuvent créer une déviation oculaire et peuvent provoquer les symptômes suivants: la vision double, des enchevêtrements des lettres ou de mots, des sauts de mots ou de lettres, des yeux qui tirent, des céphalées frontales et des asthénopies. Les instabilités binoculaires rendent la lecture plus difficile.

On peut mettre en évidence l'implication de la vision binoculaire par des études qui démontrent que la lecture des sujets ayant des problèmes de vision binoculaire est améliorée à la suite de l'occlusion d'un œil. En plus, certaines études indiquent une augmentation de l'incidence des problèmes de vision binoculaire chez les lecteurs lents, par contre d'autres infirment cette association. À la suite d'études spécifiques, cernant certains problèmes de vision binoculaire, la relation entre la performance en lecture et trois anomalies spécifiques de la vision binoculaire a été établie. Ces anomalies démontrent toutes une faiblesse à la convergence. La convergence est le mouvement que font les yeux lorsqu'ils tournent tous les deux vers l'intérieur (vers le nez). Ce mouvement est constamment sollicité durant la lecture. Les trois problèmes les plus fréquents en terme d'incidence sont : l'exophorie en vision de près ( une déviation maintenue latente grâce aux réserves fusionnelles en convergence ), les faibles réserves en convergence en vision de près ( faiblesse musculaire avec instabilité de fusion) et l'insuffisance de convergence ( les yeux qui ne peuvent converger à une distance plus courte que 7 cm). Que ces conditions soient associées à des problèmes d'apprentissage ou non, les traitements de rééducation visuelles seront entrepris pour stabiliser la vision. Les lecteurs lents en bénéficieront sans doute davantage connaissant la demande visuelle accrue à laquelle ils font face. Dans ces anomalies bien spécifiques, le traitement de rééducation visuelle augmentera les réserves fusionnelles, l'amplitude de convergence, la relation accommodation-convergence pour permettre à l'enfant dyslexique de mieux profiter du traitement pédagogique en lecture.

Parlons maintenant des mouvements oculaires et de la lecture. Chez un lecteur normal, les fixations sont peu nombreuses et de courte durée (250msec), l'empan de reconnaissance est de 6 à 8 caractères, il y a de longues saccades ( sauts de 8 caractères environ ) et peu de régressions (10 à 20 % des saccades). Par contre, chez un lecteur dyslexique, les mouvements oculaires sont anormaux. Les fixations sont nombreuses et de plus longue durée (ex : 330 msec), la longueur des saccades est courte et l'empan de reconnaissance est inférieur à 3-4 caractères.

Le traitement des mouvements oculaires est possible. Par exemple, les étapes du traitement peuvent débuter avec la précision des saccades grossières, puis des saccades plus courtes et se finaliser en augmentant la vitesse. Il permet de minimiser les erreurs de position des yeux, d'entraîner l'enfant à mieux se concentrer et d'augmenter son attention visuelle. Certaines études ont mis en évidence des effets positifs du traitement des mouvements oculaires sur la durée des fixations, le nombre de régressions, sur la vitesse et la compréhension durant la lecture.

Les mauvais mouvements oculaires peuvent aussi résulter de difficulté de décodage ou d'attention. Pour distinguer la nature causale ou secondaire des troubles de motilités oculaires dans les difficultés de lecture, différents types d'expérimentations ont été menées. Par exemple, certains chercheurs ont isolé des problèmes de saccades chez les lecteurs lents à travers des séquences de points n'utilisant en rien le décodage. Le but principal de l'entraînement des saccades est de maximiser le programme d'entraînement de la lecture en normalisant les anomalies primaires des mouvements oculaires.

L'efficacité du traitement de l'accommodation, de la vision binoculaire, des mouvements oculaires a été prouvée par plusieurs études. Les anomalies peuvent être traitées dans la majorité des cas. Les exercices se font à la maison (30 minutes/jour ), le suivi au bureau à toutes les 2-3 semaines. Les traitements sont de courte durée (quelques mois). Cette première portion du traitement augmente l'efficacité visuelle.

2. Evaluation de l'analyse de l'information visuelle

La deuxième partie de l'évaluation concerne l'analyse de l'information visuelle. Les habiletés visuo-perceptivo-motrices nous aident à avoir un portrait global de la sévérité des problèmes d'entrées visuelles. Ce champ est pratiqué conjointement avec d'autres professionnels. Nous évaluons les habiletés visuo-spatiales : la bilatéralité, la latéralité, la directionalité, puis l'analyse du traitement de l'information visuelle c'est-à-dire la perception visuelle. Elle comprend la discrimination visuelle, la relation visuo-spatiale, la constance de la forme, la mémoire visuelle, la mémoire visuelle séquentielle, la figure-fond, le " visual closure ". Finalement, nous évaluons l'habileté visuo-motrice et donnons des conseils d'ergonomie. La majorité de l'évaluation se fait à partir de tests standardisés. Nous cherchons à comprendre l'apprentissage de l'enfant à partir de son entrée visuelle et à cerner les ralentisseurs possibles.

La latéralité se développe en premier et prépare le concept de directionalité. La discrimination visuelle, la mémoire visuelle et la figure-fond sont les habiletés les plus souvent retenues dans la littérature lorsqu'on parle de la prévalence des faiblesses de perception chez les dyslexiques. Certains chercheurs soulignent que l'habileté visuo-spatiale en dehors de la lecture est plus développée chez les dyslexiques et nous pouvons le remarquer à travers leur grande force spatiale mathématique.

L'enfant éprouvant des faiblesses de discrimination visuelle peut avoir de la difficulté à apprendre et reconnaître des lettres, des chiffres et des similitudes ou différences subtiles dans les mots. Les problèmes de relation visuo-spatiale peuvent affecter le jugement de directionalité, ce qui pourrait chez certains individus rendre plus difficile l'identification des erreurs d'inversion.

La mémoire visuelle à court terme est directement impliquée au niveau des mots-étiquettes en lecture globale. Les anomalies de la mémoire séquentielle peuvent se refléter dans les erreurs d'épellation . La figure-fond est celle qui permet d'attirer l'attention de l'enfant sur une caractéristique spécifique ou une forme en gardant une conscience de sa relation avec les informations à l'arrière-plan. L'enfant qui a de la difficulté avec la figure-fond pourra apprendre plus facilement les lettres une à une contrairement à celles incorporées dans un mot. La " visual closure " permet à l'enfant de déterminer l'ensemble du stimulus par des indices visuels qui ne dévoilent pas tous les détails. En lecture, cette habileté nous permet de percevoir un mot entier que nous n'avons vu qu'en partie. Il faut noter que de développer la discrimination visuelle et la perception de la figure-fond, nous aide à améliorer nos habiletés de " visual closure ".

Le traitement de ces habiletés ne peut d'une façon isolée aider le dyslexique. Il doit toujours être combiné à un programme de traitement pédagogique et si nécessaire à un entraînement de la fonction visuelle. La stimulation de ces habiletés donne à l'enfant la conscience des éléments visuels à observer et lui permet de développer des stratégies. Mais particulièrement en ce qui concerne les faiblesses importantes de la mémoire visuelle, les tests d'évaluation permettent d'orienter les programmes d'apprentissage de la lecture, afin de contourner cette faiblesse grâce à d'autres approches multi-sensorielles.

L'intégration visuo-motrice est l'habileté à intégrer la vision avec le système moteur. Elle nous permet de reproduire une forme complexe en intégrant la vision avec la motricité fine. Pour l'évaluation, nous utilisons des tests standardisés de copie de formes. Il existe quatre niveaux d'entraînement de l'habileté visuo-motrice. Premièrement, nous entraînons la coordination générale de l'œil et de la main. Nous développons ensuite l'efficacité visuo-motrice en optimisant l'ergonomie. Puis, nous augmentons l'efficacité et la rapidité du contrôle de la motricité fine à l'aide de la vision (repères, visualisation, etc.). Finalement, nous développons l'habileté visuelle à guider l'action motrice en vue de reproduire des formes de plus en plus complexes.

L'intégration de la perception, de la capacité de reproduction des formes simples à complexes, et de l'organisation spatiale sont d'autres étapes à franchir. Pour notre part, nous avons tendance à référer en ergothérapie les problèmes importants de motricité globale ou fine.

3. Autres tests

Un test supplémentaire que peut utiliser l'optométriste dans son évaluation est le test de dépistage de dyslexie de Griffin (Test of Dyslexia Screening). Il s'agit d'un test qui a été conçu pour les optométristes en pratique privée. Il ne permet pas à l'optométriste de faire un diagnostic de dyslexie mais l'aide à situer la sévérité du problème en lecture, à comprendre le mode de lecture.

Test de dépistage de dyslexie de Griffin (1987)

La forme dyseidétique (visuelle) est l'anomalie de la perception du mot dans son ensemble (eidétique). Elle est une forme héréditaire autosomique dominante et est la plus difficile à traiter. Elle affecte la vitesse de décodage du mot, le décodage est phonétique, les fixations sont longues et les saccades sont plus courtes. Nous retrouvons des erreurs d'épellation. L'enfant écrit le mot comme il se prononce. La dysfonction cérébrale minime se situerait dans le fonctionnement du gyrus angulaire (gauche) du lobe pariétal (chez un droitier). Dans cette forme, des études démontrent des anomalies des mouvements oculaires qui sont constantes quel que soit le niveau de difficulté de texte et qui se retrouvent même avec des cibles non linguistiques.

La forme dysphonétique (auditive) est une anomalie qui se rencontre dans la lecture syllabique (phonétique). Cette difficulté se situe dans le mot d'attaque, dans l'intégration du son-symbole et amène des erreurs phonétiques. Cette forme est plus facilement traitable. La médiation de l'aire Wernicke du lobe temporal gauche et du lobe pariétal (chez le droitier) est requise pour l'analyse phonétique. Ce dyslexique décode plus facilement de façon globale les mots connus et fait des erreurs phonétiques d'épellation. S'il rencontre un mot inconnu, il a tendance à utiliser des indices du contexte pour faire des substitutions. Il décode lentement. Cette forme est plus associée aux problèmes de linguistique et auditifs.

La forme dysnemkinésique (motrice) est l'anomalie de la mémoire motrice de la formation des lettres. Elle est la plus facile à traiter. Ce processus linguistique est associé au cortex moteur de l'hémisphère gauche du lobe frontal (chez le droitier). Dans cette forme nous rencontrons une fréquence plus élevée d'inversions de lettres.

La forme mixte: est une combinaison de la forme dyseidétique et dysphonétique. Elle a une grande corrélation avec les déficiences des mouvements oculaires en clinique d'après Griffin. La majorité des dyslexiques possède les deux formes. La dyslexie est donc hétérogène. Chaque personne a une atteinte bien spécifique à elle.

Recherches récentes

1- Déficit des cellules magnocellulaires chez les dyslexiques

L'intégration de deux voies visuelles parallèles serait impliquée dans le processus de la lecture. Les deux voies visuelles sont le système transitoire (cellules magnocellulaires) et le système continu (cellules parvocellulaires). On retrouve aussi dans la littérature, une autre façon de les nommer: système temporel (magnocellulaire) et système spatial ( parvocellulaire). Chacun des deux systèmes a été identifié par des expériences psychophysiques basées sur l'anatomie et la physiologie des voies visuelles.

Chez certains dyslexiques, les cellules magnocellulaires sont plus petites par rapport aux sujets normaux (études anatomiques). Les études psychométriques démontrent que 75% des dyslexiques possèdent le portrait des anomalies des cellules magnocellulaires (déficit du système transitoire) Certains auteurs parlent d'anomalies de synchronisation entre les 2 systèmes: continu et transitoire. Il en résulte une persistance de l'information visuelle de la fixation précédente et une superposition des inputs visuels. Ce phénomène est susceptible de ne pas effacer l'information visuelle antérieure et de causer une imprécision de l'information visuelle présente. Ce défaut du processus de l'information temporelle semble avoir un effet sur la vitesse de lecture. Ce qui suggère qu'un des problèmes des dyslexiques se situerait au début du processus de la lecture. Ce défaut de l'input visuel dans le premier relais de la vision ( corps genouillé latéral ) est situé à un bas niveau de l'entrée de l'information visuelle, bien avant le niveau cognitif chez le lecteur lent.

2-Filtres colorées

L'utilisation d'un filtre coloré en lecture a été découverte et mise en marché par Helen Irlen, psychologue(1980). Les centres d'Irlen sont bien répandus à travers l'Australie, l'Angleterre et les E.U. Les filtres ou les lentilles d'Irlen sont utilisés pour augmenter le confort et la performance en lecture. L'évaluation est longue (150 filtres possibles) et coûteuse. Les filtres s'adressent à des lecteurs qui ressentent une anomalie de la perception visuelle appelé le " Scotopic Sensitivity Syndrome " (SSS). Les distorsions visuelles et la forte sensibilité à la lumière ressenties provoquent les symptômes suivants : trop grande brillance du fond, mots manquants ou sombres, lignes à travers le texte, lettres qui bougent, qui se soulèvent... Des symptômes visuels peuvent s'ajouter : embrouillement, diplopie, yeux qui larmoient, yeux rouges, maux de tête à la lecture, lecteur plisse les yeux, saute des mots, suit le texte avec son doigt, distance de lecture rapprochée, fatigue visuelle, problèmes de concentration ou d'attention... Certains optométristes ont critiqué le manque de preuves scientifiques et s'interrogent sur l'origine des symptômes visuels. Une recherche a démontré que 95% des sujets souffrant de SSS ont de façon significative des anomalies de la fonction visuelle. S'agit-il de problèmes de la fonction visuelle: d'accommodation, de vision binoculaire.... Ils proposent une évaluation complète en optométrie et des traitements d'efficacité visuelle si nécessaire...Malgré tout, certains ont trouvé que l'utilisation d'acétates colorés bleus ou le simple fait de réduire le contraste du matériel (ex : éclairage tamisé, varier la couleur des feuilles) pouvaient être des conseils pratiques et peu dispendieux pour produire des effets mesurables et définis.

Les filtres colorés ont piqué la curiosité des chercheurs et plusieurs ont étudié leurs effets sur le traitement de l'information visuelle. Les filtres bleus amplifient la réponse du système transitoire et aident à rétablir la synchronisation avec le système continu (aident la lecture chez 75% des dyslexiques et aident aussi chez le lecteur normal). Les filtres gris léger ou le verre dépoli diminuent le contraste et ralentissent ainsi le système continu (aident seulement le dyslexique). Le filtre rouge ralentit le système transitoire et nuit à la majorité des lecteurs en créant ou en amplifiant le délai entre les deux systèmes. Une autre étude par Harold Solan, optométriste et chercheur à l 'Université de New York, a étudié en 1998, l'effet des filtres bleus sur l'efficacité en lecture. Son étude mettait en relation les mouvements oculaires et la performance en lecture de deux groupes d'enfants de 10 ans. Les lecteurs lents ont vu leurs mouvements oculaires se normaliser et leur compréhension en lecture s'améliorer de 45% dans 87% des cas avec l'utilisation du filtre bleu (moins de régressions, fixations plus courtes..). Nous pouvons penser qu'il y a un lien entre l'amélioration des mouvements oculaires et la stimulation du système transitoire qui est d'après les recherches un des responsable de l'efficacité des mouvements oculaires.

3-Champs visuels périphériques et la lecture

Nous voulons vous présenter un autre sujet de recherche. Deux études sur le champ visuel périphérique et la lecture ont été effectuées au Québec par Jean-Yves Dionne optométriste. La première étude compare la mesure du champ visuel périphérique chez des lecteurs normaux et des lecteurs lents de 1ère année. Elle conclut que le lecteur lent a un champ visuel périphérique plus petit. Ce phénomène ressemble à celui de la vision en tunnel retrouvée lors de situations de stress et d'anxiété. Cette situation est réversible et probablement provoquée par une surcharge d'information visuelle. Dans la seconde étude, on analyse l'influence de l'étendue du champ visuel périphérique sur la vitesse de lecture chez des élèves de 4e année. On trouve une corrélation positive et significative entre l'étendue du champ visuel périphérique, la vitesse de lecture et le rendement en lecture On ne démontre, par contre, aucun changement au niveau de la compréhension de texte en fonction du champ visuel périphérique.

Il faut retenir que l'optométrie est une pratique de première ligne. La première visite de l'enfant chez l'optométriste se fait souvent bien avant l'école. Les habiletés visuelles sont importantes chez le lecteur débutant. L'hypermétropie, l'astigmatisme, l'accommodation, la vision binoculaire, les motilités oculaires et l'analyse de l'information visuelle sont à considérer pour optimiser l'efficacité visuelle. Il est donc important de s'assurer que tous les enfants en difficulté d'apprentissage ont eu une évaluation optométrique approfondie. La liste des signes et symptômes des problèmes visuels pourra être un outil pratique à utiliser.

L'approche multidisciplinaire permet à l'enfant de mettre toutes les chances de son côté.

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RÉÉDUCATION DES TROUBLES DE L'ORTHOGRAPHE

Line Laplante, Ph.D.
Professeure adjointe
Département d'éducation spécialisée
Université de Sherbrooke

L'approche cognitive, développée au cours des dernières années, a permis de caractériser les troubles d'acquisition de la lecture et de l'écriture en termes de processus de traitement déficients et, selon les cas, d'éventuelles stratégies compensatoires. En dépit d'une certaine hétérogénéité dans les profils de performance, les formes de dysorthographie développementale les mieux documentées sont celles de la dysorthographie phonologie et de la dysorthographie de surface. La dysorthographie phonologique se caractérise par un déficit de la médiation phonologique (traitement alphabétique), alors que la dysorthographie de surface implique un dysfonctionnement de la procédure orthographique.

Une fois établi que l'élève présente un profil phonologique ou un profil de surface, plusieurs questions relativement à l'approche rééducative sont soulevées, notamment celles ayant trait au contenu, au déroulement ou à l'approche d'enseignement privilégiée. Soulignons entre autres les suivantes :

Dans le cadre du présent document, nous tenterons d'apporter certains éléments de réponse à ces questions.

INTERVENTION EN ORTHOGRAPHE OU EN LECTURE ?

Les troubles orthographiques sont souvent associés à la dyslexie développementale. Ils seraient aussi sévères, voire plus sévères, que le trouble lexique lui-même (Mousty & Alegria, 1996). D'autre part, rares sont les individus dysorthographiques qui n'aient pas, à un moment ou à un autre, éprouvé certaines difficultés en lecture (Bruck & Waters, 1990; Burden, 1992). Selon Ehri (1997), il n'est guère surprenant qu'un trouble d'orthographe n'émerge pas sans déficit, plus ou moins important, de la lecture. En fait, comme le mentionne cette auteure, lecture et orthographe, au sens d'identification et de production de mots écrits, sont des concepts qui se chevauchent puisque la représentation orthographique des mots est la cible de ces deux activités. Il apparaît donc difficile de dissocier lecture et écriture et, ce faisant, les approches d'enseignement ou les programmes d'entraînement visant l'orthographe font souvent appel à la lecture autant qu'à l'écriture des mots.

APPROCHE COMPENSATOIRE OU APPROCHE CORRECTIVE ?

Cette question est fondamentale puisqu'elle conditionne l'orientation même de la rééducation et, par voie de conséquence, toutes les décisions qui seront prises relativement au contenu, à la séquence et même à l'intervention pédagogique. L'approche compensatoire renvoie au développement de la procédure de traitement la moins atteinte. Dans le cas de la dyslexie-dysorthographie phonologique, cela signifie que l'intervention visera le développement accru de la procédure orthographique, alors que dans le cas de la dyslexie-dysorthographie de surface, la visée compensatoire prendra la forme d'une plus grande automatisation du traitement alphabétique. Le recours à l'anticipation contextuelle peut également faire partie des moyens privilégiés dans un cas comme dans l'autre afin d'appuyer les procédures en place.

Le choix d'une approche compensatoire pourrait être l'alternative à privilégier s'il était démontré que les deux procédures de traitement sont fonctionnellement indépendantes en cours d'acquisition. Or, tel n'est pas le cas puisque plusieurs résultats de recherche remettent en cause l'hypothèse d'un développement complètement dissocié de la procédure orthographique et du traitement alphabétique chez les normolecteurs (Sprenger-Charolles & Casalis, 1996) et chez les sujets présentant une dyslexie développementale (Casalis, 1994; Laplante, 1998). En théorie, l'approche corrective s'avère donc être le choix le plus judicieux, surtout en ce qui concerne le déficit du traitement alphabétique (dyslexie-dysorthographie phonologique) puisque que l'état actuel des connaissances indique que cette procédure semble jouer un rôle fondamental dans la mise en place de la procédure orthographique (Sprenger-Charolles & Casalis, 1996).

Ceci étant, la prudence est de mise quant au choix d'orienter ou non l'intervention vers l'acquisition de la procédure la moins déficitaire. Les intervenants doivent considérer la possibilité que cette procédure puisse ne jamais atteindre le même niveau d'efficacité que ce qui est observé chez les individus ne présentant pas de troubles d'acquisition du langage écrit. De plus, plusieurs facteurs liés à la problématique de l'élève doivent également être pris en compte dans l'établissement du plan d'intervention individualisé dont, notamment, les dimensions affective, scolaire, familiale et sociale. Ceux-ci peuvent conduire les intervenants à envisager une approche compensatoire plutôt qu'une approche corrective, voire à combiner les deux.

COMMENT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOGRAPHE PHONOLOGIQUE?
(traitement alphabétique ou procédure phonologique)

En orthographe, le traitement alphabétique implique deux composantes fondamentales : la segmentation du mot à écrire en unités phonologiques (phonèmes, attaque-rime, syllabe) et la conversion de ces unités en représentations graphiques (lettres, groupes de lettres). Les difficultés de traitement alphabétique peuvent donc survenir au niveau de l'une, de l'autre ou de ces deux procédures (Frith, 1980).

La première composante, soit la segmentation en unités phonologiques, est directement liée à la conscience phonologique. La question se pose alors relativement à l'efficacité de l'entraînement à la conscience phonologique en comparaison à celle de l'entraînement à établir les correspondances phonographémiques. Or, il a été démontré qu'un programme d'entraînement à la conscience phonologique utilisé de façon isolée, sans entraînement aux correspondances entre les lettres et les sons, est moins avantageux en termes d'apprentissage (Bradley & Bryant, 1985). Selon Hatcher et al. (1994), la rééducation n'est efficace que si elle insiste sur la mise en relation entre segments phonologiques et segments orthographiques (importance des relations entre phonèmes et graphèmes). En conséquence, il apparaît préférable d'avoir recours à un programme d'entraînement axé à la fois sur la manipulation de segments dans les mots entendus (conscience phonologique) et sur l'apprentissage des correspondances entre unités phonologiques et unités orthographiques.

Les activités de conscience phonologique devraient privilégier les opérations mentales de segmentation et de fusion considérant l'implication potentielle de la première dans l'orthographe et de la seconde dans la lecture (identification des mots écrits) . Par ailleurs, plusieurs considèrent que le phonème doit être l'unité phonologique faisant l'objet de manipulations lors de ces activités étant donné que cette unité est étroitement reliée à la procédure alphabétique.

Comment favoriser le lien entre les habiletés phonologiques et les correspondances phonographémiques ? Bradley & Bryant (1985) ont proposé un programme simple intégrant ces deux composantes. Tout d'abord, l'élève est encouragé à observer que les mots (ex. : pig, big, dig, fig, etc.) contiennent un son commun et des lettres communes à partir desquels il est possible d'établir une correspondance (ex. ig = /ig/). Afin d'accorder une importance plus grande à la conscience phonologique, nous suggérons l'adaptation suivante :

Apprentissage des régularités alphabétiques

Selon Frith (1985), l'acquisition de régularités alphabétiques est un pré-requis à l'apprentissage de règles orthographiques plus complexes. Les régularités alphabétiques incluent toutes les règles de correspondances phonographémiques univoques (ex. le /b/ est toujours représenté par la lettre b).

Diverses approches peuvent être utilisées pour permettre à l'élève d'acquérir une connaissance des règles de correspondance entre orthographe et phonologie. Certains programmes s'inscrivent dans une approche déductive : l'intervenant explique la règle de correspondance à l'étude à l'élève et celui-ci la met en pratique.

Le programme phonique proposé et mis à l'essai par Hart (1997) en est un exemple :

Une fois la correspondance explicitée, les interventions suivantes visent à automatiser les liens entre représentation graphique et correspondance phonologique :

Ce programme d'entraînement phonique est cependant limité par le fait que l'écriture (en termes de transcription graphique), et en particulier l'écriture de mots ou de non-mots, n'y est pas sollicitée.

Quelques mises à l'essai

Le programme d'intervention mis à l'essai par Broom & Doctor (1995b) (version modifiée de la méthode de Bradley, 1985) dans le but de développer chez SP, un dyslexique-dysorthographique phonologique, la connaissance et l'utilisation des correspondances graphophonémiques est intéressant dans la mesure où il intègre lecture, écriture (au sens de transcription graphique) et conscience phonologique. Il convient de préciser qu'une liste constituée de mots réguliers comportant des correspondances inconnues de SP a servi de matériel à la rééducation. Le déroulement d'une séance rééducative s'effectuait comme suit :

1. L'élève choisit un mot de la liste et le forme à l'aide de lettres de plastique.
2. L'élève est encouragé à observer les particularités du mot: - en prononçant le mot à voix haute et en isolant les sons; - en reliant chacun des sons (phonèmes) aux lettres (graphèmes) correspondantes; - en déplaçant les lettres afin de démontrer que le graphème cible correspond au même phonème, même dans différents mots ou non-mots.
3. L'élève copie le mot dans son cahier d'exercices. Au moment où il écrit chaque lettre, il doit prononcer le nom de celle-ci à voix haute.
4. L'élève vérifie si le mot qu'il a écrit correspond au mot écrit avec les lettres de plastique en nommant chaque lettre. Puis il prononce les sons et lit le mot. Répétition de cette étape à 3 reprises.

Cette procédure est répétée pour chaque nouveau mot introduit dans une leçon, de même qu'au moment de l'étude faite en classe ou à la maison. À la fin de chaque session, l'élève combine les mots pour former une phrase (moyen mnémotechnique) (ex. : The FOOL sat by the COOL POOL when he should have been at SCHOOL). Il écrit la phrase sous les mots, dans le livre d'exercices, et l'utilise afin de se rappeler la façon dont ces mots se prononcent et s'écrivent. Au début de chaque leçon, les items traités dans les leçons précédentes sont révisés avant d'introduire de nouveaux items. S'ils ne sont pas maîtrisés, ils font à nouveau partie des mots à l'étude pour cette séance.

Les résultats obtenus au terme de la rééducation montrent que le programme d'intervention a permis d'améliorer la performance de SP pour la lecture de mots réguliers contenant les CGP traitées. Il a également permis d'améliorer, dans une moindre mesure, la performance pour la lecture d'items (mots et non-mots) contenant des CGP non traitées. Une certaine amélioration de la performance en compréhension de lecture est également relevée, bien que celle-ci ne soit pas statistiquement significative. Toutefois, en dépit des difficultés orthographiques de SP, sa performance en orthographe au terme du programme d'intervention n'est pas documentée par les auteurs.

L'enseignement multisensoriel proposé par Goulandris (1994) pour améliorer l'orthographe de EB, un garçon âgé de 7 ans 11 mois ayant un faible niveau de conscience phonologique et éprouvant des difficultés avec le traitement alphabétique, a ceci de particulier qu'il intègre les dimensions visuelles, phonologiques, motrices et kinesthésiques. Le matériel utilisé dans le cadre de cette intervention était constitué de mots contenant certains patterns orthographiques non maîtrisés par EB (ex. ink, ire, ture, stle, etc.). L'enseignement multisensoriel était utilisé lors de la première phase du programme de rééducation (3 semaines), laquelle a été suivie d'une seconde phase où un enseignement visuel était privilégié (3 semaines). La séquence des interventions pour l'une et l'autre des approches était la suivante :

Approche multisensorielle

Approche visuelle

Le mot est enseigné comme une unité, et aucune tentative pour le segmenter de quelque façon que ce soit n'est faite. L'élève est plutôt encouragé à se rappeler les lettres contenues dans le mot.

Les résultats obtenus au terme de l'intervention indiquent une amélioration significative de la performance de EB tant en lecture (précision et compréhension) qu'en orthographe. Les deux approches ont contribué à l'ensemble de ces résultats. Cependant, les apprentissages faits durant la phase où l'approche multisensorielle a été utilisée se maintiennent à long terme (6 semaines après la fin de l'intervention), alors qu'une dégradation de la performance est observée pour les apprentissages réalisés durant la phase où l'approche visuelle a été privilégiée (50% des mots sont orthographiés correctement).

Seymour a également mis au point un programme de rééducation pour DK, un garçon de 9.6 ans présentant une dyslexie-dysorthographie phonologique (Seymour & Bunce, 1994). La procédure utilisée dans le cadre de cette étude de cas diffère de celle de Broom & Doctor (1985b), notamment par le recours à des listes de non-mots monosyllabiques et par la mise en évidence des composantes CVC de la structure syllabique par un code de couleur (procédure initialement proposée par Elkonin, 1963). Pour la lecture (Phase I), chacune des composantes des structures syllabiques est imprimée sur une carte et identifiée par le code de couleurs (consonne(s) initiale(s) (CI) = bleu, voyelle (V) = rouge et consonne(s) terminale(s) (CT) = vert). L'élève doit lire oralement la structure syllabique formée en combinant les trois séries de cartons. Lorsque l'orthographe est abordée (Phase II), l'élève doit transcrire, à l'aide de crayons de couleur, chacune des composantes de la structure syllabique à l'étude. Outre les activités de lecture et d'écriture, l'élève consigne les stimuli dans un dictionnaire personnel. Des exercices divers visant l'automatisation des connaissances nouvellement acquises (casse-tête sous forme de mots croisés où les indices sont fournis en référence aux composantes, phrases à compléter, anagrammes dans lesquels les structures CI, V, et CT sont préservées (ex. EESHP), production de mots ayant la même structure CI, V et CT que des mots cibles (ex. LAMP & PUMP)) sont également proposés.

La réévaluation faite au terme du programme de rééducation montre une amélioration significative de la performance de DK tant en lecture qu'en écriture de non-mots, mais cette amélioration est nettement plus importante en orthographe. Cependant, en dépit des progrès réalisés, DK présente toujours un profil de dyslexie-dysorthographie phonologique.

En somme, les travaux de Broom & Doctor (1995b), de Goulandris (1994) et de Seymour & Bunce (1994) indiquent qu'il est possible d'améliorer de façon notable l'orthographe chez des individus présentant un déficit du traitement alphabétique en ayant recours à une approche individualisée, structurée et systématique. Dans les trois programmes de rééducation, la dimension phonologique occupe une place importante. Plus encore, l'étude de Goulandris (1994) met en évidence que les apprentissages réalisés par le biais d'une approche faisant entre autres appel au traitement phonologique se maintiennent davantage dans le temps que celle où seule la dimension visuelle est privilégiée. Il ne faut cependant pas négliger la possibilité que le recours à l'intégration de plusieurs modalités sensorielles ait contribué à ces résultats. L'hypothèse qu'une approche visuelle puisse avoir des effets persistants à long terme lorsque utilisée auprès d'un individu présentant une dyslexie-dysorthographie de surface n'est également pas exclue.

COMMENT FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE L'ORTHOGRAPHE LEXICALE?
(traitement orthographique ou procédure lexicale)

La mise en place de la procédure orthographique ne se fait probablement pas brusquement, après l'acquisition de la procédure alphabétique. Il est probable que toutes deux s'interpénètrent très tôt dans la mise en place du système de traitement lexical (Jaffré & Fayol, 1997). Le recours à une procédure plus lexicale est rendu nécessaire, dans une langue alphabétique comme le français (et l'anglais), par l'existence d'inconsistances dans les correspondances sons-lettres. Par exemple, la transcription graphémique du phonème le /b/ peut prendre des formes aussi diverses que : o, au, eau, que la simple application de règles phonographémiques ne peut permettre de déterminer. De plus, notre système d'écriture ne se limite pas à représenter le langage au niveau phonologique, mais incorpore certains aspects liés à la morphologie (ex. le ent dans " couvent " peut être la transcription de /kuvAâ/ ou de /kuv/)et à la syntaxe. Seule la prise en compte de dimensions contextuelles lexicales liées à la phonologie, à la morphologie, au lexique et à la syntaxe permet donc d'orthographier un nombre important de mots (on estime à 50% le nombre de mots en anglais ne pouvant être transcrits par la simple application de règles de transcription phonème-graphème (Véronis, 1988 : voir Alegria & Mousty, 1997).

Traditionnellement, deux types d'approches sont adoptés pour assurer le développement et la maîtrise de l'orthographe lexicale : la mémorisation de listes de mots ou l'analyse systématique des régularités orthographiques (Allal, 1997).

Apprentissage de listes de mots

Cette approche privilégie des techniques de mémorisation systématique, lesquelles visent la constitution d'un stock de mots écrits (lexique orthographique) accessibles directement par adressage (traitement orthographique). La technique de Horn (1954 : cité par Allal, 1997) est l'une des techniques s'inscrivant dans une telle approche. Elle comprend les étapes suivantes :

À cette méthode de base, s'ajoutent des activités ludiques permettant la consolidation des connaissances acquises (le " bonhomme pendu ", le scrabble, les mots brouillés, etc.).

Même si elle reconnaît l'importance de la composante phonologique dans l'apprentissage de l'orthographe, Peters (1992) soutient que celle-ci n'est pas une condition suffisante à l'acquisition orthographique. Elle considère qu'un enseignement efficace de l'orthographe doit se centrer sur les dimensions visuomotrices de l'écriture. Elle suggère donc que l'enseignement mette l'accent sur la transcription écrite répétée des séquences de lettres les plus fréquentes dans une orthographe donnée. Notamment, Peters considère qu'une telle approche est bénéfique pour les élèves dyslexiques (dysorthographiques), dans la mesure où elle leur épargne un apprentissage lent et fastidieux de la segmentation phonologique.

Apprentissage des régularités orthographiques

Cette approche privilégie l'acquisition de règles et de régularités orthographiques de la langue par le biais d'activités où l'élève découvre, manipule et analyse des patterns orthographiques. Il s'agit donc d'une approche inductive. Les listes servant aux activités sont constituées de mots regroupés de façon à mettre en évidence certaines règles et régularités orthographiques. Par exemple, on pourrait envisager une liste composée de mots où le phonème /o/ est représenté par différents graphèmes : o, eau, au, etc. Les activités de tri, de classement et d'analyse permettraient aux élèves de dégager la régularité suivante : le phonème /o/ en fin de mot s'écrit généralement eau, surtout lorsqu'il apparaît dans une structure bisyllabique. Afin de consolider les découvertes réalisées par les élèves, des exercices impliquant la manipulation active de mots sont également utilisés.

Apprentissage par analogie

L'analogie est une procédure par laquelle l'élève recourt à la représentation orthographique d'un mot stockée en mémoire afin d'acquérir ou de déterminer l'orthographe d'un mot nouveau. Par exemple, l'orthographe du mot décoration pourrait servir pour écrire le nouveau mot infection. L'apprentissage de l'orthographe par analogie requiert donc que l'élève ait mémorisé un certain nombre de mots.

Quelques mises à l'essai

Le programme d'intervention mis à l'essai par Seymour & Bunce (1994) auprès de RC, un dyslexique-dysorthographique de surface, s'inscrit dans une approche par mémorisation systématique de listes d'items. Les interventions sont similaires à celles privilégiées auprès de DK (voir description du programme d'intervention de DK), à la différence que les listes d'entraînement contiennent des mots monosyllabiques plutôt que des non-mots (Phase 1 du programme d'entraînement). Les résultats obtenus indiquent une amélioration quantitative notable de la performance, plus marquée en orthographe qu'en lecture : l'écart important entre l'écriture des mots et l'écriture des non-mots (en faveur des non-mots) relevé avant l'intervention n'est plus apparent au terme de la rééducation. Toutefois, le profil global de dyslexie-dysorthographie de surface présenté initialement par RC demeure inchangé.

Un autre cas de dyslexie-dysorthographie de surface ayant bénéficié d'une approche rééducative particulière a été documenté (Broom & Doctor, 1995a). Compte tenu du déficit relevé chez DF au niveau du traitement orthographique, les items utilisés dans le cadre du programme d'intervention sont des mots irréguliers de fréquence variable, connus à l'oral du sujet. Le but de l'intervention était de faciliter l'acquisition d'une stratégie " visuelle " en établissant une représentation visuelle des mots dans le lexique visuel d'entrée et en encourageant le recours au code visuel pour accéder à la représentation sémantique du mot.

Interventions pédagogiques
(adaptation de la méthode " Simultaneous Oral Spelling " par Bradley, 1981)

Le programme de rééducation a permis d'améliorer la performance de DF pour la lecture de mots irréguliers, mais uniquement sur les items entraînés et non sur les items non entraînés contenant les mêmes correspondances graphophonémiques. Malgré la présence d'une dysorthographie de surface, aucune information relative à la performance de DF en orthographe au terme du programme d'entraînement n'est fournie.

Nicolson et ses collaborateurs (Nicolson & Fawcett, 1994; Nicolson et al., 1996) ont conçu un logiciel visant à faciliter l'acquisition de l'orthographe lexicale chez élèves dyslexiques-dysorthographiques. Il n'est toutefois pas mentionné si les élèves en question présentent un profil phonologique ou un profil de surface. Ce logiciel comporte deux programmes d'entraînement. Le premier, le SelfSpell mnemonic rules, propose à l'élève d'avoir recours à l'analogie ou à une règle pour trouver la représentation orthographique correcte des mots. Le second, le Spellmaster, propose un apprentissage systématique par répétition. Dans les deux cas, les listes de mots utilisées sont constituées à partir des difficultés de l'élève.

Programme SelfSpell mnemonic rules

Préparation du matériel d'entraînement

1. Création d'un passage incorporant les mots sélectionnés. Ces mots ont préalablement été dictés à l'élève.
2. Mise en texte dans le logiciel, avec les mots tels qu'ils ont été orthographiés par l'élève (avec erreurs).
3. Préparation de cartes " pièges " pour chaque mot mal orthographié, lesquelles contiennent :

4. Lecture du texte truffé d'erreurs par l'élève avec l'aide de l'intervenant. Identification de tous les pièges. Formulation d'une règle ou truc mnémotechnique que l'élève se donne pour faciliter la mémorisation (ex. " toujours prend toujours un s ").

Entraînement

1. Détection des erreurs

Programme Spellmaster

Ce programme comprend une liste de mots dictés à l'élève accompagnés de la description du contexte approprié (ex. " temps comme dans le temps est long "). Les mots sont présentés un à la fois, jusqu'à ce que l'élève soit capable de les écrire correctement. Une rétroaction visuelle immédiate est fournie à chaque fois qu'une erreur est commise : la représentation correcte du mot apparaît à l'écran. Au début, quatre mots sont présentés jusqu'à ce qu'ils soient orthographiés correctement. Puis, trois autres mots sont rajoutés à la liste (cumulatif de 7), puis encore trois mots (cumulatif de 10), etc. Tous les mots doivent être réussis en 3 fois consécutives avant d'introduire un autre groupe de 3 mots.

Les résultats obtenus montrent un effet significatif (post-test et post-test avec délai) des deux programmes d'entraînement, mais cet effet est plus important dans le cas du programme Spellmaster que dans celui du programme Selfspell mnemonic rules. Les auteurs notent également une légère dégradation de la performance sur certains mots lors du post-test avec délai.

Les études rapportées dans cette section indiquent que les individus présentant une dyslexie-dysorthographie de surface peuvent faire certains progrès au plan de l'orthographe lorsqu'une approche misant sur l'apprentissage systématique de listes de mots est privillégiée. Il n'y a cependant pas de généralisation aux items non traités ce qui implique que tous les mots non maîtrisés devraient faire l'objet d'un entraînement. Quant à l'apprentissage par analogie, les résultats obtenus par Nicolson et ses collègues nous donnent certaines indications, qu'il faut cependant considérer avec réserves puisque le type de difficulté présenté par les sujets entraînés, en termes de profil phonologique ou profil de surface, n'est pas spécifié. En ce qui concerne l'apprentissage des régularités orthographiques, nous ne sommes pas en mesure de déterminer si cette approche a été ou non mise à l'essai dans des cas de dysorthographie de surface.

ET LE TRANSFERT DANS TOUT CA ?

La question du transfert des connaissances orthographiques acquises aux situations de production écrite n'est pas souvent abordée dans le cadre des études expérimentales portant sur la dyslexie-dysorthographie. Or, cette question est fondamentale si l'on considère que la maîtrise de l'orthographe n'a de sens que si elle permet à l'individu qui en est le détenteur de pouvoir communiquer adéquatement avec ses pairs par la voie écrite. N'oublions pas que cette voie écrite reste, pour l'instant, l'un des moyens de communication sans lequel l'intégration sociale peut difficilement se réaliser. La question du transfert doit donc être au cœur des préoccupations de l'enseignement réalisé auprès d'un élève présentant des difficultés orthographiques.

Tardif (1999) définit le transfert comme faisant essentiellement référence " […] au mécanisme cognitif qui consiste à utiliser dans une tâche cible une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche source (p. 58) ". La dynamique du transfert est fort complexe et implique un ensemble de processus dont l'encodage des apprentissages n'en est que la première constituante. Comment alors faciliter le transfert des apprentissages de la tâche source (séances de rééducation) à la tâche cible (production écrite) ? Nous estimons que la mise en place d'interventions pédagogiques au moment de la production écrite proprement dite est essentielle pour favoriser le transfert des connaissances chez l'élève qui bénéficie d'un programme de rééducation en orthographe. Quelles pourraient être ces interventions réalisées par l'enseignante ou l'enseignant lors des situations de production écrite ?

Interventions pédagogiques à privilégier lors des situations de production écrite

Avant

Pendant

MOT NOUVEAU

Recourir au traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)
Recourir à l'analogie lexicale (écrire un mot connu au-dessus du mot à orthographier)

MOT DÉJÀ APPRIS OU CONNU

Recourir au traitement orthographique (faire référence aux mots mémorisés)
Recourir à l'analogie lexicale (écrire un mot connu à l'écrit au-dessus du mot à orthographier)
Recourir au traitement alphabétique (segmentation phonologique, conversion)

Le type d'intervention privilégié devrait varier selon le profil de difficulté présenté par l'élève et l'orientation adoptée par le plan d'intervention individualisé.

Après

EN GUISE DE CONCLUSION…

Dans le cadre de cette présentation, nous avons brossé, à grands traits, un portrait de l'état actuel des connaissances relativement à la question de la rééducation des troubles de l'orthographe (phonologique et de surface). Force est de constater que beaucoup reste à faire en recherche quant à la question de l'intervention différenciée adaptée aux profils de dyslexie-dysorthographie phonologique et de surface. La question du transfert des connaissances orthographiques acquises lors des séances de rééducation aux situations de production écrite est également trop souvent négligée dans les études expérimentales. Nous espérons que ce document pourra servir de guide dans la mise en place de plans d'intervention adaptés aux caractéristiques particulières d'élèves présentant de tels troubles.

RÉFÉRENCES

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INTERVENTIONS EN GRAND GROUPE

Marina Attié, M.Ps.
Neuropsychologue
Pratique privée et CÉNOP-FL

Micheline Filion M.Ps
Psychologue Scolaire
Vanguard.
Équipe École Vanguard Secondaire et intervenants au Régulier

Après ces 2 journées de réflexion sur le diagnostic différentiel et les interventions de rééducation individuelle, il nous a paru essentiel de réfléchir en équipes multidisciplinaires sur les aménagements qui devraient être envisagés tant en milieu de classe spéciale qu'au régulier pour permettre au mieux la progression académique des élèves diagnostiqués dyslexiques.

La dyslexie s'inscrivant dans le continuum des troubles du langage, nous avons vu que certains dyslexiques éprouvent des difficultés persistantes à intégrer de multiples informations verbales, même sur un mode oral. On comprend alors que ces élèves ne parviennent pas à suivre le rythme du programme pédagogique régulier n'étant pas en mesure de s'appuyer sur le langage oral pour compenser leurs difficultés à l'écrit. À cela s'ajoutent presque toujours des troubles d'attention et une faiblesse des processus auditivo-séquentiels qui perturbent d'autant la capacité à manipuler le langage dans sa composante phonologique. Dans ces conditions le recours au groupe à effectif réduit devient presqu'inévitable. À titre d'exemple, l'école Vanguard s'est efforcée, souvent avec succès, au cours des années passées à trouver les aménagements pédagogiques les plus propices aux élèves qui présentent cette problématique. Cette équipe nous fera part de son cheminement et, Gabrielle, 21 ans, témoignera de sa lutte pour décrocher son diplôme du Secondaire et poursuivre avec succès ses cours de Cégep en Arts au Vieux-Montréal.

Par contre, un bon nombre de dyslexiques ne manifestent aucune difficulté de compréhension verbale en situation orale et devraient donc être en mesure de poursuivre avec succès une scolarité normale. Mais pour le milieu qui les accueille tout reste à inventer. Vivre le quotidien en milieu scolaire comme dyslexique, quel formidable défi ! C'est un chemin souvent parsemé d'embûches où l'étudiant peut être en proie au découragement. Pourtant, Nicolas, 16 ans, terminera bientôt un programme secondaire dans son école de quartier. Le dénouement est tout à fait souhaitable, me direz-vous, mais quels en sont les enjeux ?

Mon expérience de près 20 ans comme clinicienne en milieu scolaire m'a maintes fois démontré que l'intégration du dyslexique à la vie quotidienne de la classe n'est pas toujours chose facile. Il existe des facteurs de réussite incontournables et sans lesquels l'intégration peut s'avérer une expérience douloureuse. Certains d'entre eux sont intrinsèques au profil affectif de l'élève. Il faut donc tout autant considérer sa motivation et sa disponibilité affective, que son profil de forces et de faiblesses sur le plan neuropsychologique.

La recherche au Québec s'intéresse beaucoup au diagnostic et à la rééducation mais peu est fait pour définir les facilitateurs nécessaires au maintien de cet enfant dans son milieu. Que l'on pense seulement à la période de lecture ou à la dictée hebdomadaire! Il arrive un moment où la bonne volonté de l'enseignante ne suffit plus.

Forts de ces constatations, un certain nombre d'intervenants au régulier réfléchissent actuellement sur l'élaboration d'un modèle idéal d'intégration du dyslexique, lequel pourrait être conçu à partir de l'identification des facilitateurs les plus efficaces. Pour ce faire ce regroupement a mis au point un questionnaire à l'intention des enseignants qui sont confrontés journellement à ce type d'enfants et il leur est proposé de participer à cette 1ère étape de cueillette de données. Ceci devrait permettre par la suite de dégager les grandes lignes de l'intervention en grand groupe.

Vous trouverez ce questionnaire dans vos pochettes.

 

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